美國大學的中國留學生助教課堂語用失誤案例剖析

1、<p>　　美國大學的中國留學生助教課堂語用失誤案例剖析</p><p>　　摘要：美國大學的中國留學生助教在課堂教學中的跨文化交際反映著中國教育的一個側(cè)面。研究以一個助教“never mind”的語用失誤個案出發(fā)，從語用學和跨文化交際深入探析其背后反映出來的語言和文化根源。指出語言本身是基于語境的，更根植于其所依存的文化。語言的理解和使用要符合話語行為的基本原則，更要跳出字面理解和母語文化影響的桎梏，

2、看到更大的語言結(jié)構(gòu)和語境。此研究目的是呼吁外語教育從關注純語言向語言和語用并重的應用型轉(zhuǎn)變，同時希望為在海外從事跨文化教學的群體在本土化教學意識方面提供有益的借鑒。 </p><p>　　關鍵詞：中國助教；語用失誤；跨文化；外語教學；個案剖析 </p><p>　　中圖分類號：H030 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3104（2013）02?0243?04 </p>&

3、lt;p>　　一位中國學生以較高的GRE和TOFEL成績獲得美國大學讀博士的機會，但一到美國就得作為助教（teaching assistant）給本科生上地質(zhì)學課。對她來說，授課的內(nèi)容很簡單，但如何用英語給美國學生恰當?shù)乇磉_清楚卻是一個挑戰(zhàn)。她很幸運地借鑒了前幾屆“師兄師姐”的教案，每次課前背過要說的話。其中一次，她講完計劃的內(nèi)容后舒了一口氣，但看到學生面有疑惑，她就問有什么問題，學生們紛紛提問，這時她突然發(fā)現(xiàn)處于“騎虎難下”“進

4、退兩難”的境地—她聽不懂學生提出的問題，不得不反復說：“Pardon？”。提問的學生最后只能說：“Never mind！”，然后從此不再發(fā)問了。 </p><p>　　接受采訪時這位中國留學生助教說： </p><p>　　“（我）自己講（課）還可以，因為是準備過的，但如果是學生問問題，（我）經(jīng)常聽不懂，我就讓他們再問一遍。他們已經(jīng)適應了很多國際TA（助教）上課。如果我還聽不懂的話，他們就

5、說‘never mind’，就不（再）問了。這邊（美國）的小孩（本科生）都挺好的，（言下之意是不為難教師）。（布置）作業(yè)（我）一般就發(fā)email，那樣他們就不會有（交流不通的）問題。” </p><p><b>　　一、案例分析 </b></p><p>　　目前對語用失誤的大部分研究只從說話者這一角度探索失誤產(chǎn)生的原因，而忽視了作為聽話者的恰當反映；且只局限于對國內(nèi)

6、跨文化語用失誤的研究，而忽視了在國外的華人，尤其是作為中國外語教學對象中看似較為成功的中國留學生這一特定群體。本文從語用失誤的兩個方面：語用語言失誤和社交語用失誤角度剖析該個案。前者是與語言使用本身有關的失誤，后者指不能順應各種交際語境和語言現(xiàn)實引起的失誤。 </p><p>　?。ㄒ唬┱Z用語言失誤 </p><p>　　本文開始的案例首先是語用語言失誤。研究一下“never mind”的

7、詞義。 </p><p>　?。?）（用于道歉的答語）“不重要”“別擔心” </p><p>　　例： I’m afraid I’ve broken your mug. 實在抱歉，我把你的杯子打碎了。 </p><p>　　Never mind， it was old and I was going to throw it away.沒關系，本身就舊了，我正要把它扔

8、掉呢。 </p><p>　　（2） “別管”（某人、某事） </p><p>　　例：Never mind about me — you go and I’ll join you later.別管我。你們先走，我隨后就來 </p><p>　　（3） 用于答語，“不用管了”（往往因為無關緊要，或?qū)Ψ經(jīng)]聽清或者不理解時追問后，說話人認為沒必要再重復問題），或撤銷前面

9、的話 </p><p>　　例： What’s the meaning of this？ 這是什么意思？ </p><p>　　What？ 你說什么？ </p><p>　　Never mind. 沒啥/算了。 </p><p>　　案例中美國本科生重復幾次后，仍然不能讓中國助教聽懂，這種情況下無奈地說“Never mind”，選擇放棄再問，

10、應該是失望和無奈，因此從上面的語義看，應該屬于第三種夾雜了第二種意思。正確的理解應該是：“不用了，沒關系”或“算了，我不問了”，甚或是“你不用回答了，回答我也聽不懂”。而這位助教卻按字面意思理解為上面第一種詞義“別介意”，并錯誤地把它等同于漢語中回應道歉的用語。她從中國文化背景角度很自然地以為提問學生因為“打擾了她”，希望她“別介意”。她全然不去關注這一過程中對方的掙扎和自己作為教師本應感受到的尷尬。 </p><p

11、>　　這位助教基于自己原有母語的語用習慣來解釋對方的話語，就可能對對方的話語做出不準確的推論和反應，從而產(chǎn)生沖突和誤解，導致交際失敗。而她本人全然不知；相反，在她看來這些本科生很友善，不為難授課老師。類似這樣的錯位的語用失誤致使交際受阻或交際失敗的例子在國際助教教學過程中并不在少數(shù)。 </p><p>　　另外，從日常會話行為（speech act）的角度講，在課堂上如果一個問題被提出，就應該有回答或反應，

12、應該符合“提問題—答復—感謝”這樣一個固定程式，這也符合話語行為的禮貌原則。從上面助教的例子看，她備課時，這一過程是她沒辦法提前預知和準備的。Krashen[1]和Ochs[2]指出二語學習者在提前有和沒有準備及練習的情況下表現(xiàn)出不同的語言能力（competence）。Ochs進一步定義了有準備是指“話語在表達之前已經(jīng)經(jīng)過思考和組織”，而未經(jīng)準備的是“話語缺乏提前思考和組織”。按照Hinds[3]對自然發(fā)生話語進行分類，課堂上一對一提問

13、時是“完全自然”的狀態(tài)下發(fā)生的語言，而有準備的演講恰恰屬于這個分類的另一個極端—“缺乏自然性”。該個案的助教在“上課”時“背誦”了自己的授課內(nèi)容，就正如進行一個“脫稿演講”，在她個人看來是完成了“任務”，但這一過程不具有真實交際中包含的各個要素和環(huán)節(jié)。 </p><p>　　Lakoff[4]提出了人類交際的兩種基本策略：“簡明”策略和“和諧”策略。在此基礎上他提出了語用能力的兩條原則：清楚和禮貌。從這個角度上講

14、，該助教首先在“上課”環(huán)節(jié)上沒有做到語用的“清楚和合作”。上完課后回答學生提問時又從“缺乏自然交流”狀態(tài)進入到“完全自然真實的交際”中，這種突然的轉(zhuǎn)變以她個人的語言能力是很難應對的。加之她在國內(nèi)大學英語學習背景主要是自學，缺乏師生溝通、生生交際的練習實踐環(huán)境，因此較難進行語言交流，更無法顧及會話的禮貌原則了。在此基礎上，Leech[5]認為，在某些情況下，禮貌比合作更為重要，因為堅持禮貌原則可以保持交往平衡或者相互的友好關系，正是這樣才

15、能確保交際雙方的合作。可以說禮貌準則是語言使用者達到交際目的的一種語用策略。在上面的個案中，美國本科生放棄重復提問，避免尷尬，在一定程度上是出于禮貌；相反，這位助教沒有意識到該詞當時的語用環(huán)境，沒有感覺“丟面子”，當然也考慮不到禮貌原則了。 　?。ǘ┱Z用文化失誤 </p><p>　　跨文化交際中雙方依據(jù)各自的文化心理和交往規(guī)約常識來理解和判斷，如果在某一語境中的認知不能達成一致或發(fā)生碰撞，便會產(chǎn)生語用失誤。

16、例如一位中國留學生初到美國，當他對房東老太太稱呼“Grandma”時，被對方明確回絕。而房東老太太稱呼中國留學生“son”時，中國留學生也感到極不舒 服[6]。此例中，房東老太太不愿領受使她顯得年老的中國式尊稱。反過來，在講英語的本族人之間，老者有時會稱年輕人為“son”以表示親切，并沒有侮辱的意思，然而在漢語里，稱別人為“兒子”是不為大多數(shù)人所容忍和接受的。 </p><p>　　從本文這位中國助教對“neve

17、r mind”的反應看出她在教學過程中同時兼有跨文化交際的語用文化失誤。她對美國大學的學生抱有跟中國學生同樣的期待便是失誤之處。從她個人的學習經(jīng)歷可以看出她這種觀點的來源。在采訪中她說： </p><p>　　“在國內(nèi)非英語環(huán)境下，學英語能學到我們這種程度已經(jīng)不錯了。你再怎么學也不會到來了就能聽懂，那是不可能的。在國內(nèi)的英語教學把基本的語法講清楚就挺好的（中學的任務），你到這邊聽說（能力）是另一回事。（在國內(nèi)）你

18、把語法單詞詞匯量等基本掌握就行了。其余的等你需要用的時候再學也不遲，比如到這邊來再學也行……” </p><p>　　她認為大學英語學習主要是自己的事情，英語學習基本等同于語法詞匯，聽和說并沒有多大必要。她感覺自己的語言學習過程并沒有什么欠缺。如果撇開該助教的個人語言能力，造成她產(chǎn)生這一觀點的客觀原因是她的教育經(jīng)歷和環(huán)境。此外，她也并不看重課堂上的交流，或課堂交流失敗她并不介意。她說： </p>&

19、lt;p>　　“你只要把你要表達的意思表達出來就行了，也不用整的很花哨（這里指有較多課堂活動的設計和活躍的氣氛），也不用很流利。他（們）只要能聽明白就行，你講的差不多就行。即使有語法錯誤，美國學生對國際學生的要求也不高，他只要能聽懂，語法錯誤也沒有關系。” </p><p>　　她認為課堂教學需要關注的是內(nèi)容，語言表達形式和學生是否參與并不重要。這恰恰是很多關注國際助教的人士擔心之處。在他們看來，有些國際助

20、教不光是語言問題，更多的是課堂觀念的問題。Watts & Lynch[7]就發(fā)現(xiàn)“國際助教在課堂上有較多問題，除了語言技能差外，很多國際助教所來自的母語文化認為師生交流不重要，或不鼓勵師生交流”。的確，不同文化對相同角色的定位也不同，在交流中，人們總喜歡基于自己的原有母語認識來理解相應的角色。該助教脫離了中國教育與語言交際環(huán)境后，仍誤把原有的課堂習慣用到新的課堂文化中，自然做出不準確的推論和反應。 </p><

21、;p>　　單從課堂文化角度說，中國的教育模式強調(diào)以教師為中心的教學結(jié)構(gòu)和師生等級的和諧。在這種結(jié)構(gòu)下，教師是主動的施教者，甚至是教學過程的權威；作為學習主體的學生處于被動接受狀態(tài)。這種教育有利于教師主導作用的發(fā)揮，不足之處是忽視學生在知識構(gòu)建過程中的創(chuàng)造性和積極作用。他們的觀點被忽略，聲音被抑制，逐漸養(yǎng)成了習慣性的“沉默無聲”。這也造成中國學生“缺乏學習動力”或者“缺乏思考能力”的國際形象[8]。相反，在美國課堂上，學生比較積極發(fā)

22、表自己的見解或提出質(zhì)疑。曾有人這樣比較中美兩國的課堂：美國的課堂像市場，中國的課堂像軍營；美國的課堂是牧羊式，中國的課堂是填鴨式；美國課堂看上去很“亂”；中國課堂給人感覺很 “靜”[9]。從兩種迥異的課堂文化看出教師和學生的定位大相徑庭。 </p><p>　　上面?zhèn)€案的中國助教認為自己是“教授知識”的教師。她說：“我只是教給他們我知道的，而他們不知道的”。她跟學生的關系“跟國內(nèi)差不多，（他們）比較尊重（我）?！?/p>

23、 這顯示出她沿襲了中國的傳統(tǒng)，認為教師應該是權威，享有課堂的主宰地位。而美國學生在課堂上頻繁發(fā)問或質(zhì)疑，這種即時互動恰恰觸到了這位助教的軟肋，沒有文化心理的準備，她自然難以做出恰當?shù)睦斫夂秃线m的反應。 </p><p>　　二、跨文化教學的“本土化” </p><p>　　現(xiàn)有外語教學文獻中“本土化”是指根據(jù)我國語言政策的需要，借鑒當今世界外語教育思潮和方法，通過優(yōu)選、優(yōu)化、調(diào)整、適應、順

24、應、異化和同化等本土化研究過程，轉(zhuǎn)化或優(yōu)化成符合并適應我國國情、教情、學情的外語教學規(guī)律和方法[10]。恰恰相反，本文的“本土化”指為了適應國外受眾和目標文化的本土化，是在課堂教學和師生交流方面的適應性調(diào)整和順應。如果把自己母語文化中的做法生搬硬套地移植到目標文化，失誤就必然產(chǎn)生。美國學生在文化背景、價值觀念、思維方式、生活方式、成長環(huán)境和心理狀態(tài)等諸多方面有差異，教授他們不光需要語言方面的調(diào)整而和準備，更應該有角色的調(diào)整和策略的改變，

25、缺失了“本土化”意識就會適得其反。例如有位在美國高中教漢語的中國志愿者這樣描述自己的教學： </p><p>　　“我到美國學校后延續(xù)國內(nèi)的工作作風：認真?zhèn)湔n、教案詳盡、內(nèi)容充實、板書工整。然而卻發(fā)現(xiàn)這并不能使我成為一個受美國學生喜愛的老師。上課開始前10分鐘還好，再往后學生的反應就不積極了：有趴桌子上睡覺的，有看小說的，有吃東西的，有女生在描眉畫眼，有玩手機游戲的，有做其他學科作業(yè)的，男女朋友有談情說愛的……。

26、總之，給我的感覺就是我一個人站在教室前面自言自語……?！?</p><p>　　顯然他只注重授課內(nèi)容，卻無法調(diào)動習慣于課堂互動的美國學生的興趣和積極參與。這同樣是因為教育背景和文化使然。美國教師的大部分備課時間是用來準備“how to teach”，國內(nèi)教師則更注重“what to teach”。美國老師的課堂講究設計，學生活動多，小組討論、動手操作的機會也多，課堂氣氛活躍，但美中不足的是教學效率低[9]。這里且

27、不評論中外教育的功過，再返回來看上面案例中的中國助教，如果她能提早了解一下美國的課堂文化，提前做一些準備，類似“never mind”的語用語言失誤也許能避免，個人作為教師的文化角色也不會錯位。 </p><p>　　三、案例對教學的啟示 </p><p>　　首先談談對國內(nèi)外語教學的啟示。很多在美國的中國留學生難以應對美國高校學術專業(yè)的語言要求以及和導師的社會交往，他們表示在國內(nèi)的語言運

28、用演練是缺乏的，要站在講臺上給英語為母語的學生授課的難度和挑戰(zhàn)就更可想而知了。在國內(nèi)，對學生英語語用能力的測試和分析也證明語用能力明顯滯后于語言能力，這是因為長期以來英語教學的觀念是只注重有形語言知識的輸入，如語法，詞匯等，忽視恰當語境下語用能力的培養(yǎng)；過分強調(diào)語言形式的正確性，忽視語言運用的得體性。對中國學生來說，語法是強項。但是，在實際語言應用中不少學生都表現(xiàn)出了不懂如何得體地使用語法。實際上，當代語言學認為語法的概念不斷外延，已經(jīng)

29、把語境作為語法的內(nèi)容，即情景化的語法。語法不僅涉及時態(tài)的對錯，也涉及是否能夠準確地表達出適合語境的言外之意。它已經(jīng)跳出傳統(tǒng)語法，進入到語用層面。同樣，語用語法[9]的概念正是出于這個角度考慮，是指從語用的角度看語法，或從語法的角度看語用。因為語法規(guī)則是人們在不斷使用語言的過程中形成的，因此要注意不同語境中如何選擇準確得體的語言結(jié)構(gòu)。 　　由此看出語境在語用學對意義的研究中有著極為重要的作用。B. Malinowski[11]</

30、p><p>　　其次，再談談對海外從事跨文化教學群體的啟示。該個案中的助教沒有意識到自己已經(jīng)脫離了母語文化，沒有了解和適應美國大學的學術文化，直接將她心目中中國教師形象生搬硬套地移植到美國課堂上，這種把本國的文化意識通過語言理解和運用強加給對方也是課堂交際失敗的原因。隨著我國經(jīng)濟實力的逐漸增強，我們與其他國家的教育、政治、經(jīng)濟、文化往來也日益密切，不光是越來越多的中國留學生和學者在國外做助教或教授的可能性越來越大，以

31、傳播中國文化和漢語教學為目的的孔子學院也在全世界蓬勃發(fā)展，會有更多的中國人進入到教授外國人的隊伍。在不同的文化語境中如何讓我們的教學方法和交際方式本土化，順應需要，能為當?shù)厥鼙姌酚诮邮埽呀?jīng)成為當前一個迫在眉睫的研究課題。 </p><p><b>　　參考文獻： </b></p><p>　　[1] Krashen S D. Lecture notes. TESOL

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