《課程與教學論》課程性質與學習目的

1、課程性質與學習目的 《課程與教學論》 是河北省教育廳為提高河北省基礎教育師資隊伍素質、不斷提高河北省基礎教育教師專業(yè)化程度、為進一步推進基礎教育課程改革而開設的一門教師培訓課程。 該課程以課程論和教學論基本原理為理論基礎， 著重闡明廣大中小學教師在推進基礎教育課程改革過程中面臨的基本問題， 諸如課程目標、 課程內容、課程組織與實施、教學目標、教學設計、教學模式、教學策略、教學藝術、教學評價以及與教師專業(yè)成長密切相關的教學研究、教學反思等

2、內容。該課程是一門理論性與應用性均較強的課程，本課程設置的總目標是廣大中小學教師通過本課程的學習， 比較系統(tǒng)地理解、 掌握課程與教學論的基本原理、 基本概念， 提升教學理論水平，增強推進基礎教育課程改革的自覺性；通過理論與案例的結合，達到理論與實踐的統(tǒng)一，提高教師在新課程背景下的教學能力 第一章 課程與教學論 第二章 課程與教學目標 第三章 課程內容 第四章 課程組織與實施 第六章 教學模式 第五章 教學設計 第一章 課程與教學論

3、 第一節(jié) 課程與教學的含義 第二節(jié) 課程與教學的歷史發(fā)展 第三節(jié) 我國的課程改革 第一節(jié) 課程與教學的含義 一、 課程概念（掌握 P4） 廣義的課程： 是指學校教育中為學生提供和重建的人類知識和經驗的總和，其內涵包括課程目標、課程結構、課程內容、課程實施、 課程評價和課程管理； 其外延不僅包括顯性的課程計劃、 科目、活動，也包括隱性的教師影響、師生關系、校園文化等。 狹義的課程：是指學科或活動的總和，是指教學計劃、教學進程或是教學內容的

4、組織的某一方面。 二、教學的概念（掌握 P11-12） 廣義的教學：是指人們在生活中通過學習獲得一定的經驗，引起行為的變化的一種教育活動； 狹義的教學： 是指在教師指導下的以傳授和學習知識技能為主要內容，并通過知識技能的傳授和學習，使學生在德智體美勞各個領域以及身心方面都得到發(fā)展的一種雙邊活動 第二節(jié) 課程與教學的歷史發(fā)展 一、 課程研究歷史概述（了解人物思想） 1、科學化課程開發(fā)理論的早期發(fā)展 1918 年美國教育學者博比特出版的《

5、課程》標志著課程成為一個獨立的研究領域。 2、現(xiàn)代課程理論的奠基人 1949 年泰勒出版的《課程與教學的基本原理》被公認為現(xiàn)代課程理論的奠基石。 3、學科結構運動與學術中心課程 20 世紀 50 年代末至 60 年代末，西方世界發(fā)生了一場指向教育內容現(xiàn)代化的課程改革運動，即“學科結構運動”，代表人物是美國教育心理學家杰羅姆· 布魯納。 二、教學研究的歷史與發(fā)展（了解人物思想） 1.古代的教學思想 我國的《學記》被認為是世

6、界上最早的教學論專著；孔子也提出“不憤不啟”、“學思結合”、“教學相長”等思想；古希臘的蘇格拉底提出了“產婆術”成為西方啟發(fā)式教學的淵源。 2.獨立形態(tài)教學理論的產生 1632 年捷克教育家夸美紐斯《大教學論》的發(fā)表，標志著教學論的誕生。夸美紐斯提出了一個比較完善的教學論體系，在教育史上，他第一次提出了教學的興趣原理、活動原理、直觀原理等，為以后教學論的發(fā)展奠定了重要基礎。 3.教學理論的發(fā)展 盧梭的自傳體小說《愛彌爾》被認為是繼柏拉圖

7、之后西方最完整、最系統(tǒng)的教育論著，他主張自然教育，其思想為“兒童中心”教學思想的產生鋪好了道路 瑞士教育家裴斯泰洛齊繼承了盧梭的適應自然的教育思想并首次明確提出把心理發(fā)展的研究作為教學總原則的基礎，開創(chuàng)了“教學心理化”的發(fā)展方向，推動了教學論科學化的進程。 德國教育家赫爾巴特建立了西方近代教育史上最嚴整的教學論體系，他第一次明確論述了“教育性教學”的理念；把興趣概念引入教學論，指出教學必須以培養(yǎng)“多方面興趣”為任務，并確立了教學的“形式

8、階段”；在興趣理論基礎上確立了教養(yǎng)內容體系，在重視古典教養(yǎng)的同時也重視自然科學； 將教養(yǎng)內容體系納入教學論研究之中， 克服了既有教學論的主觀主義、 心理主義、 方法主義的缺陷。赫爾巴特的教學論也存在不少缺陷： 過于強化教師對教學過程的控制，對學生主體性的發(fā)揮重視不夠從而陷入“教師中心論”；過于強化學科的重要性，對學生活生生的經驗重視不夠，從而陷入“學科中心論”。赫爾巴特的教學論有著濃厚的“教師中心”、“書本中心”、“課堂中心”特色，后人

9、把他稱為傳統(tǒng)教育的代表。 4.現(xiàn)代教學論發(fā)展的里程碑：杜威的教學論 杜威的教學論是建立在實用主義或經驗自然主義哲學的基礎之上的。他創(chuàng)造性地確立了“教育即經驗的不斷改造”、“教育是一個社會的過程”、“教育即生活”、“教育即生長”四個教育哲學命題，強調以“學生”、“經驗”、“做中學”為中心，其思想被稱為現(xiàn)代教學論流派。 5、20 世紀教學理論的多元化發(fā)展 在五六十年代， 行為主義教學設計理論蓬勃發(fā)展， 斯金納的 《學習科學與教學藝術》 提出

10、的六項設計原則確立了行為主義教學設計的基礎。 五六十年代西方國家還產生了一些對教學實踐很有影響的教學理論流派，統(tǒng)稱為“新教學論”，其中最有影響的就是所謂“三大新教學論流派”，包括前蘇聯(lián)教育學家贊科夫的“發(fā)展性教學論”、美國心理學家布魯納的“發(fā)現(xiàn)教學論”、德國教學論專家根舍因的“范例教學論”。此外，保加利亞教學論專家洛扎諾夫的“暗示教學”也獨具風格，該教學設計主要建立在情感理論的基礎上。 從 60 年代末至整個 70 年代， 行為主義在心

11、理學領域的主導地位逐漸被認知心理學取代， 以認知心理學為基礎的教學設計理論開3、動作技能領域：包括全身運動、細微協(xié)調動作、非語言性表達、言語行為 四、教學目標的陳述標準 1、教學目標陳述的是預期的學生的學習結果，包括認知、情感和動作技能三個領域 2、教學目標陳述應力求明確、具體，可以觀測和測量，盡量避免用含糊的和不切實際的語言陳述目標 3、目標的陳述應該反映學習結果的類型，如陳述性知識、程序性知識和策略性知識 五、教學目標的表述方法（掌

12、握 P56-61） 1、行為目標的表述方法 臺灣學者郭生玉認為，行為目標的表述應該包括行為主體、行為本身、行為情境、行為結果和行為標準五個要素。 2、內部過程與外顯行為相結合的表述方法 教育的真正目標不是具體的行為變化， 而是內在的能力或情感的變化，為此，格朗倫提出了內部過程與外顯行為相結合的折中陳述方法。這種表述方法，既保留了行為目標表述的優(yōu)點，又避免了行為目標只估計具體行為變化而忽略內在心理過程變化的缺點。 3、生成性目標的表述方法

13、 生成性目標不是在教育過程之前和教育情境之外預先設定的，而是教育情境的產物和問題解決的結果， 是學生在與教育情境的交互作用中產生的自己的結果， 其價值不是作為評價學生學習結果的依據(jù)，它關注的是過程，學生可以根據(jù)內在于過程的具體目標批判性地審視自己的活動。 在生成性目標設計時，教師應該為生成性目標留有空間，讓目標保持一定的靈活性， 同時注意在活動中豐富與發(fā)展已經預設的目標。 4、表現(xiàn)性目標的表述方法 表現(xiàn)性目標是指學生在具體的教育情境和教

14、育活動中的個性化的表現(xiàn)，旨在培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性，強調個性化，它指明教學的情境，學生將要從事的活動或要處理的問題，但不規(guī)定學生將從中學到什么，表現(xiàn)性目標指明將要進行的教學事件或活動。 第三節(jié) 新課程標準解讀 一、課程標準的性質 1、課程標準的性質 （1）課程標準是國家意志的體現(xiàn)，具有統(tǒng)一性、普遍性和強制性。所謂統(tǒng)一性是指國家課程標準中規(guī)定的公民素質的基本要求，是一種對未來公民素質的統(tǒng)一要求；所謂普遍性是指這種標準適用于基礎教育階段就學的所有

15、學生，適用于我國范圍內、基礎教育階段內的所有開設這門課程的學校； 所謂強制性是指執(zhí)行義務教育階段的國家課程標準， 必須到達課程標準所規(guī)定的公民素質的基本要求。 （2）課程標準是課程的核心要素，是課程目標的具體化的表述。課程標準規(guī)定了各門課程的性質、目標和內容框架，從而成為教材編寫、教學實施和教學評價的基本依據(jù)和基本要求。 （3）國家課程標準的制定將課程目標系統(tǒng)化、層級化，使課程目標從抽象到具體，從應然到實然。 （4）課程標準是課程的出發(fā)

16、點和歸宿，是教師教的依據(jù)和學生學的依據(jù)，也是課程評價的歸宿點。 2、如何理解課程標準 （1）課程標準是對學生在經過某一學段之后的學習結果的行為表述，而不是對教學內容的具體規(guī)定。 （2）課程標準是國家制定的某一學段的共同的、統(tǒng)一的基本要求，而不是最高要求。 （3）課程標準是學生學習結果行為的描述，應該盡可能是可理解的、可到達的、可評估的，而不是模糊不清的、可望不可及的。 （4）課程標準隱含著教師不是教科書的執(zhí)行者，而是教學方案的開發(fā)者，即

17、教師是“用教科書教”而不是“教教科書”。 （5）課程標準的范圍應該涉及作為一個整體的個體發(fā)展的三個領域：認知、情感與動作技能，而不僅僅是知識方面的要求。 二、課程標準的框架 1、前言 2、課程目標 3、內容標準 4、實施建議 5、術語解釋 三、如何把握與落實“三維一體”目標 1、“三維一體”課程目標的提出 2、如何處理“三維一體”目標之間的關系 首先，知識技能、過程方法與態(tài)度情感價值觀三個維度之間相互滲透，融為一體，共同構成課程目標。

18、其次，三個維度之間相互支持，有機整合，存在著緊密的內在聯(lián)系。 3、教學中強化“三維一體”課程目標的整體實施 在教學過程中只有充分重視學生的主體參與，充分重視學生活動與實踐，充分重視學生的領悟和體驗，才可能實現(xiàn)知識掌握、能力培養(yǎng)、個性發(fā)展同步實現(xiàn)。在教學實踐中，既不能機械地、割裂地理解三維目標，也不能把所有的目標都量化，更不能只看到知識、技能目標而忽略其他目標。 第三章 課程內容 第一節(jié) 課程內容的選擇 第二節(jié) 課程資源的開發(fā)與利用 第

19、三節(jié) 校本課程開發(fā) 第一節(jié) 課程內容的選擇 一、課程內容的含義（理解 P71-73） 課程內容是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題以及處理它們的方式， 是一定的知識、 技能技巧、 思想、 觀點、信念、 言語、 行為、 習慣的總和。 課程內容是人類文明成果的精華，是學生學習的對象，是影響學生發(fā)展的材料。 二、課程內容選擇的依據(jù)（了解） 1、課程目標：課程目標作為課程編制過程中最首要的組成部分，對課程內容的選擇起著指導作用。 2、學