對提高培訓績效的若干思考以北大遠程培訓為例

1、對提高培訓績效的若干思考——以北大遠程培訓為例,北京大學網(wǎng)絡(luò)教育學院 蔡可2011年12月caikechinese@gmail.com,,績效原是管理學概念，“績”指“業(yè)績”，即工作達成的最終結(jié)果；“效”指“效率、效果”，即目標或結(jié)果的完成程度。在教師培訓中引入“績效”理念，目的在于考察教師培訓的適切度和效度。,,引入“績效”，是為了解決培訓面臨的問題教師遠程培訓面臨的主要問題：1.課程內(nèi)容方面，如呈現(xiàn)形式過于單一、各種媒

2、體運用不合理、需要更多可選擇性的課程、需要符合當?shù)貙嶋H的課程、學習資源中教學案例設(shè)計不足；2.硬件軟件條件限制方面，如硬件條件不足、學員教育信息化水平有待提高；3.網(wǎng)絡(luò)課程學習支服務(wù)建設(shè)不足，如學法指導針對性缺、個性化學習需要被忽略、回應(yīng)不及時、答疑不具體、交流不充分；,,4.用戶體驗方面，如缺乏情境化與多樣化設(shè)計、無視教師參與訴求；5.管理方面，如難以組織參訓者進行有效的合作學習、無法確定是否學員本人參與、無法杜絕抄襲作業(yè)現(xiàn)象、

3、輔導教師遴選機制尚需完善；6.培訓評價體系方面，如缺乏網(wǎng)上網(wǎng)下結(jié)合的全程質(zhì)量管理與監(jiān)控，或是一味強調(diào)上線率與參與率，忽視有效學習等等。,,以上問題主要是站在管理者、組織者立場上的考慮。如果站在教師立場，會發(fā)現(xiàn)問題的表述方式發(fā)生變化——培訓內(nèi)容與教學、教研的結(jié)合度不夠；培訓時間與教師繁重的工作存在矛盾；培訓形式缺乏教師參與；培訓任務(wù)與教師所面臨的各項瑣碎考核缺乏整合；分類、分層、分崗培訓難以實現(xiàn)；校本教研、聯(lián)片教研的成果難于在培訓中運

4、用等等。種種問題可以歸結(jié)為一句話：對這些主要由教育行政部門選定的學員，怎樣讓他們從“要我訓”轉(zhuǎn)變到“我要訓”，怎樣提高教師參與培訓的內(nèi)驅(qū)力。,,重視學員自身立場，提升其參與培訓的內(nèi)驅(qū)力，不僅是培訓得以順利進行的需要，更在于中小學教師培訓的目的是提升教師的教育教學能力。培訓指向的是教學，如果培訓內(nèi)容不考慮教學實施的多種因素，不針對課堂活動的組織、教學內(nèi)容的融合和課程目標的整合以及課程評價，培訓就很難見成效。然而“現(xiàn)場”千變?nèi)f化，接受固有

5、內(nèi)容已經(jīng)不太可能窮盡所有問題。,,一個完美的問題解決過程應(yīng)該是：在教學回顧中發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象；在現(xiàn)象觀察中提出問題；在問題分析中獲得認識；在認識運用中反饋教學。整個過程環(huán)環(huán)相扣，循環(huán)往復，螺旋發(fā)展，不斷上升。,,在教研中，這個過程需要自我反思與集體反思，所謂個體反思，是個人對教學的回顧思考；集體反思，是與同事一起觀察自己或同事的教學，與他們就實踐問題進行互動式的對話、討論，合作學習，分享成功，共同提高。在培訓中，在自我認識形成后，亦離不開“共

6、享發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)彼此的觀點，學習者在學習者共同體中活動時建構(gòu)自己的知識。”,,實踐性知識“教師對自己的教育教學經(jīng)驗進行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動做出來的對教育教學的認識”?！本┐髮W教育學院陳向明教授實踐性知識的主體是教師，在遭遇到問題情境時被激活，在行動中反思中被更新。,,指向?qū)嵺`性知識的研修”（1）與授課專家同等重要的，是讓參與研修的老師也能夠成為研修主體；（2）與授課課程同等重要的， 是設(shè)計研修全過程中的任務(wù)；,

7、,（3）以系統(tǒng)課程、結(jié)構(gòu)化課程同等重要的，是介于理論與實踐之間的教師實踐性知識，所以，研修必須“動”起來；（4）與接受專家課程同等重要的，是把專家課程能當成研討、互動及引發(fā)思索的參照；,,（5）強調(diào)學員的先行研究，強調(diào)學員的認識與理解的實踐體現(xiàn)，重視學員對具體問題的解決；（6）關(guān)注學員的體驗與反思，讓更多真實情境中的生成性內(nèi)容進入課程。,,由于實踐性知識形態(tài)比較隱蔽，研究的難度比較大，目前系統(tǒng)、深入的研究還非常缺乏。將這類知識納入

8、國家或地方的教師資格標準和認證標準也有一定的難度，對其進行甄別和考核的方式都有待進一步探索。,,北大遠程培訓課程研發(fā)“以問題為中心，以案例為載體”為了讓教師培訓內(nèi)容更具切實性，考慮到教師培訓的實踐性、情境性、參與性等特點，各類指導性文件都明確提出培訓內(nèi)容應(yīng)“以問題為中心，以案例為載體”。 然而何謂“問題中心、案例載體”，遠程教學環(huán)境中的內(nèi)容呈現(xiàn)形式又有什么樣的特點，問題與案例是什么關(guān)系，“問題中心、案例載體”怎樣才能落到實處而不致只

9、是一個標簽？,,在“國培項目”中，北京大學網(wǎng)絡(luò)學院承擔了義務(wù)教育全科教師遠程培訓工作。北京大學積極探索, 分析研究培訓者、被培訓者、培訓內(nèi)容和培訓方式，在培訓課程開發(fā)方面明確了：“問題為中心，案例為載體”必須努力落實到教師遠程培訓中的培訓內(nèi)容選擇視頻內(nèi)容呈現(xiàn)教學案例遴選學習流程處理,一、培訓內(nèi)容選擇：以核心問題為中心,1、從案例中提取核心問題：核心問題：并不是所有的問題都能夠生成培訓內(nèi)容。一般性問題、臨時性問題不生成培訓內(nèi)容。

10、培訓內(nèi)容應(yīng)該緊扣核心問題，此類問題不應(yīng)是“頭疼醫(yī)頭，腳疼醫(yī)腳”式的問題，不是由概念產(chǎn)生的，而是在實踐經(jīng)驗的理性反思和理論知識的踐行反思中產(chǎn)生的。在深入調(diào)研、廣泛收集一線教師教學案例，分析教學實際工作存在問題的基礎(chǔ)上，經(jīng)過對問題的歸類和梳理，篩選出一線教師真正急需解決的問題。將教學實際中的問題與課程標準中相應(yīng)的重點、難點問題結(jié)合起來產(chǎn)生核心問題。通過核心問題的發(fā)現(xiàn)、認識和解決，把教師的教學實踐提升到新的高度，把接受的各種理論轉(zhuǎn)化為自己的

11、思想。,,核心問題一般以“什么是”、“為什么”、“有哪些”、“如何”、“怎樣”等設(shè)問方式提出。如小學語文識字寫字模塊：1.怎樣看待識字教學中拼音的教學要求與目標定位？2．為什么拼音的定位在于“工具”，拼音與識字誰先誰后？3．常見識字教學方法如漢字“四會”、集中識字、望文生義、附會字理、機械重復中有哪些誤區(qū)？4．利用兒童心理與漢字規(guī)律的識字教學方法成功案例有哪些？,,5．怎樣認識“多認少寫”？“多認少寫”的理論依據(jù)是什么？6．在

12、識字教學中如何實現(xiàn)識寫分開、多認少寫？7．如何有效提高生字的復習鞏固效率，降低學生的錯字率、忘字率？8．如何處理識字教學與文本閱讀的關(guān)系？9．為什么《現(xiàn)代漢語常用字表》不應(yīng)作為小學識字教學的主要依據(jù)，義務(wù)教育階段識字量表的研制依據(jù)是什么？ 10．怎樣認識漢字之美，形成并保持正確的寫字姿勢與書寫習慣要注意哪些？ 核心問題是內(nèi)容的“綱”，綱舉目張，由核心問題帶動理論闡釋與案例評析。,,2、打破學科中心，同類問題聚合為模塊

13、小學數(shù)學各模塊：如何合理確定教學目標？如何關(guān)注和讀懂學生？如何理解和創(chuàng)造性使用教材？如何指導學生有效開展探究性活動？如何提高練習的科學性與針對性？如何運用評價手段促進教師改進教學和學生有效學習？,,“以學科為基礎(chǔ)”，學科是課程研發(fā)時的基礎(chǔ)，但并不是以學科專業(yè)知識為中心，而是依據(jù)新課程的要求和教師的專業(yè)需要提出問題，組織模塊。核心問題不是要形成學科教科書體系，因此，在整體設(shè)計培訓內(nèi)容時，不求面面俱到，不求人為的系統(tǒng)性，但

14、求學員能有所收獲。,,從學科體系的角度來說，語文、數(shù)學培訓課程似還有內(nèi)容可增添，尤其是知識點還可“講深”、“講全”。然而教師培訓內(nèi)容“以學科為基礎(chǔ)”并非是要將大學學科知識體系的內(nèi)容重新講一遍或是查漏補缺，重心當落在“以問題為中心”?？紤]到教師培訓的可操作性，“傷其十指不如斷其一指”，這些問題已經(jīng)基本涵蓋當前小學數(shù)學教師最為關(guān)心的問題，因此，在充分體現(xiàn)“以學科為基礎(chǔ)”前提下，針對性也是很強的。,二.視頻內(nèi)容呈現(xiàn)：以問題為單元逐步推進,鑒

15、于遠程培訓是以收看視頻為主要的學習方式，相對于集中面授容易出現(xiàn)注意力不集中的現(xiàn)象及疲憊感。為了保證視頻課程既實用又易于接受，視頻內(nèi)容呈現(xiàn)形式必須豐富多彩，以提高可視性和綜合收視效果。為此，北京大學中小學教師遠程培訓對視頻課程的結(jié)構(gòu)形式、內(nèi)容組織、如何保證高水平內(nèi)容與高質(zhì)量視頻形式的和諧統(tǒng)一、腳本編寫和攝制流程等提出了具體可行的操作策略。視頻課程一般要求每個“模塊”須分為若干個問題“專題”，每個“專題”可由案例、案例研討、問題聚焦、專家

16、講解、主持人小結(jié)等元素構(gòu)成；原則上每一個“專題”的時間長度一般以10-20分鐘為宜，意味著每個模塊的視頻有8-12個“專題”，從而確保視頻內(nèi)容可視性和結(jié)構(gòu)相對統(tǒng)一。,,部分學科模塊還采用了主持人制。主持人課程研發(fā)階段的主要工作是研討課程方案、設(shè)計模塊內(nèi)容、講授重點問題、連線課程專家、搜集相關(guān)案例等。大多數(shù)模塊均未采取專家一人長時間講授的方式，以穿插專家采訪、討論、插入視頻案例及PPT等多種呈現(xiàn)形式來調(diào)節(jié)相對單調(diào)的“半身像”講授。因此，各

17、模塊都會連線專家，后期制作時還要插入視頻案例，雖然這種開發(fā)模式相對繁瑣，但保證了內(nèi)容的生動精彩。,,語文課標組核心成員、全國著名特級教師李吉林與助手研討,,在視頻內(nèi)容呈現(xiàn)方面，以問題為單元逐步推進，環(huán)環(huán)相扣引領(lǐng)學員學習，且運用案例、問題、研討、講解等多種形式，調(diào)節(jié)學員可能產(chǎn)生的視覺疲憊，既提高了教師培訓的切適性，又是教師培訓課程應(yīng)對遠程環(huán)境的一個有效措施。不排斥專題式講授；不強求所有模塊必須貫徹此要求。,三、教學案例遴選：以發(fā)現(xiàn)、認識

18、、解決問題為宗旨,培訓內(nèi)容以案例為載體是案例教學的一種體現(xiàn)。通過模擬、反思或者其他方式，重現(xiàn)教師的教學，讓學員進入情境，通過分析、比較，將他人的經(jīng)驗內(nèi)化為自己的知識，進而提升能力。北京大學實施中小學教師遠程培訓時，在教學案例遴選方面，以案例中是否能發(fā)現(xiàn)、認識、解決問題為宗旨，不刻意追求案例的完整，只要能呈現(xiàn)出主要問題都是好案例。對教學案例的具體要求有：包含問題，簡練明確，正反兼選，具有層次。（一）教學案例必須包含問題教學案例并不等同

19、于教學事例。教學事例很多，不包含問題的教學事例并不是教學案例。教師遠程培訓中的教學案例，要遴選那些能夠讓我們在案例中發(fā)現(xiàn)和提出問題、認識和解決問題的案例。,,（二）教學案例要簡練明確教學案例不刻意追求全面和完整，但要求案例能突出和明確問題。教學案例的定義不同于以往的教學設(shè)計或是教學實錄，不苛求教學中各要素的完全，不苛求必須全面包括課前、課中、課后等各要素，可以是教學實錄片段，也可以是教學設(shè)計片段。過于求全責備，最終可能導致無例可選。,

20、,（三）教學案例要正反兼選以往教學案例選擇強調(diào)“正例”，即對教師教學具有引領(lǐng)和示范價值的創(chuàng)新性案例，而所謂“反例”，也具有發(fā)現(xiàn)、認識、解決問題的作用，對提升培訓內(nèi)容的價值非常重要。也就是說，一個“好”案例，也可能是不好的案例、反面的案例。,,為了強化案例的啟發(fā)作用，不宜選擇那種所有人都能一眼就看出問題的“反例”。“反例”往往是那種“似是而非”的案例，即看上去不錯，但深度剖析，在關(guān)鍵點上有缺陷、有問題，通過專家引領(lǐng)解讀，讓學員恍然大悟。

21、因此，對“反例”進行解讀時，要適當分析案例，客觀地指出可取之處和存在的問題，重點講“非”的部分，讓問題充分暴露出來，即：把“似是”點出，更重要的是把“而非”說透，對不足之處提出可行的、符合課標理念的改進建議。,,（四）教學案例要具有層次不同的教學案例從不同的角度呈現(xiàn)和詮釋相關(guān)問題，且具有一定的層次區(qū)分。教學案例的不同層次，對應(yīng)著教師遠程培訓目標任務(wù)的三個層次。教師遠程培訓的直接目標任務(wù)是“發(fā)現(xiàn)、認識、解決新課程教學實踐中出現(xiàn)的具體問

22、題”，進一步的目標任務(wù)是“追求教學實踐的改進和教學理論的完善”，發(fā)展性目標任務(wù)是“明了教師專業(yè)發(fā)展的核心因素與過程環(huán)節(jié)，促進教師的專業(yè)發(fā)展”。在實現(xiàn)教師遠程培訓各個層次的目標任務(wù)時，教學案例都應(yīng)該發(fā)揮積極作用。,,在落實“以問題為中心，以案例為載體”的過程，對于二者關(guān)系的認識也逐漸清晰： 問題并非憑空而生，而是有真實場景，即：在對案例的回顧中發(fā)現(xiàn)問題；解釋問題時，是通過對案例的分析來深化認識；形成認識之后，再應(yīng)用于實踐

23、，進而促成教師生成更好的課堂案例。,四、學習流程處理：問題驅(qū)動，促進發(fā)展,北大遠程培訓以解決問題為中心來驅(qū)動學習流程，具體包括：觀看視頻、閱讀文本與拓展材料、測驗、討論和作業(yè)。各模塊的學習活動大致相同，保持了一致性。尤其是后續(xù)的“測驗、討論和作業(yè)”，通過提出明確的問題，讓學員返看課程內(nèi)容，多種形式的問題，引導學員思考、討論、反思、解決問題，把教學理念轉(zhuǎn)化為實踐行動，把感性經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為理性認識。做到學有所獲。,,這三項學習活動分別承擔的任

24、務(wù)是：測驗可以促進自主學習真的發(fā)生，同時，測驗題的內(nèi)容盡量覆蓋視頻課程的相關(guān)內(nèi)容；討論可以促進學習者相互分享教學經(jīng)驗和教學故事；作業(yè)可以有效促進知識的遷移，達成發(fā)現(xiàn)、認識、解決教學問題和促進教師發(fā)展的目的。,,以上課程開發(fā)理念形成了北大的培訓內(nèi)容體系的特點：針對性強的內(nèi)容、活潑的呈現(xiàn)形式、有效的學習活動。因為問題來源于實際，本身即具備一定的實踐性、典型性與層次性，“問題中心”自然要求專家闡釋問題時避免過于學術(shù)化，要用一線老師接受的語言

25、；要能夠?qū)訉由钊?，有層次，而不是簡單冗長的同義羅列；形式上的特點則決定了研討時會有交鋒，而不是主持人平鋪直敘或簡單分配任務(wù)。,,還必須要說明的是，采用“問題中心”，在核心問題形成之后，對授課專家的資質(zhì)與備課其實已經(jīng)提出了明確的要求——約請專家并不是針對領(lǐng)域、范圍，而是看專家能否解決這些問題，即，一方面以核心問題為綱考察專家研究專長，另一方面，預先確定生成課程重要內(nèi)容的核心問題，也避免了因人設(shè)課、專家臨時調(diào)整內(nèi)容、內(nèi)容不符主題等情況的出現(xiàn)

26、。,開放性的網(wǎng)絡(luò)平臺決定了遠程培訓能使每一位教師發(fā)出自己的聲音；同伴間的交流與互動，實現(xiàn)了問題的多點求解、觀點的廣泛碰撞。然而一旦培訓上規(guī)模，面對上萬級別的學員，如何組織互動，增強教學輔導的有效性、針對性就成為一個必須面對的問題。在大規(guī)模遠程培訓中，去中心化的多點互動是不切實的，教學輔導活動需要引領(lǐng)，互動必須分層進行。,教學活動：引領(lǐng)式 在大規(guī)模培訓中提高教學輔導的有效性、針對性,School of Distance Learnin

27、g, Peking University,完善的教學流程，明確具體的學習要求所有學習活動都放在課程主頁面中（相對固定的網(wǎng)絡(luò)學習空間）；按照時間線索組織所有的學習活動，學習只需要按照時間線索，順序完成課程主頁中各項學習動，就可以順利地完成這門培訓課程的學習。這樣的界面，我們稱之為“以學習活動為中心”的網(wǎng)絡(luò)教學平臺。,1.引領(lǐng)教學,School of Distance Learning, Peking University,1）所有學習活

28、動都放在課程主界面內(nèi)，體現(xiàn)課程的結(jié)構(gòu)性線索2）所有學習活動按教學順序呈現(xiàn)，體現(xiàn)課程的時間性線索,網(wǎng)絡(luò)課程界面,,教學活動,School of Distance Learning, Peking University,網(wǎng)絡(luò)教學平臺設(shè)計時考慮的是構(gòu)建“網(wǎng)絡(luò)教室”，即網(wǎng)絡(luò)教學平臺必須支持發(fā)生在“網(wǎng)絡(luò)教室”中的各種教與學行為，滿足課程設(shè)計中提出的各項要求，如課程主頁對應(yīng)室，學習材料（視頻課程與電子文本）對應(yīng)黑板，測試、討論、作業(yè)對應(yīng)課堂中的相

29、應(yīng)行為；注重學習者習慣，為學習者營造“易用”環(huán)境，所有學習活動都放在課程主界面內(nèi)，體現(xiàn)課程的結(jié)構(gòu)性線索；在引領(lǐng)模式下，北大的課程安排了大量的教學活動，所有學習活動按教學順序呈現(xiàn)。,School of Distance Learning, Peking University,School of Distance Learning, Peking University,,教學平臺：構(gòu)建“網(wǎng)絡(luò)教室”,層次分明的任務(wù)，相對固定的互動空間課程是

30、動態(tài)的，教學是人與人之間的交流，遠程教學是課程管理平臺支持的人與人之間的教學對話。為了有序地進行教學輔導，我們還組建了國家教學團隊（含省級專家）、北京大學網(wǎng)絡(luò)學院教學監(jiān)督與助理、輔導教師三級團隊。,2.分層互動,School of Distance Learning, Peking University,在線研討是國家教學團隊直面一線學員的時刻，可以聆聽最真實的聲音，直接答疑解惑，因其便捷實時而大受學員歡迎。然而實時在線一對多、少對多，

31、問題鋪天蓋地，有效性樣怎保證？初期對偏遠地區(qū)，在線作為一“事件”能傳播新觀念引入新手段，但怎樣建設(shè)在線研討長線機制，問題的典型性怎樣體現(xiàn)，怎樣放大效益？面對這些問題，北大對在線研討的流程進行了優(yōu)化：,2.分層互動,School of Distance Learning, Peking University,（1）前期搜集問題與線下統(tǒng)一解答：每次在線研討將提前發(fā)布公告，學員即可以提問，開始在線答疑之前，學科的專家團隊成員分工合作，在線下集

32、中研討，整理前期學員在論壇的遺留問題，對于每一個與教學相關(guān)的問題，教學專家們都進行了細致的回復，并將所有問題和回復整理成文檔統(tǒng)一發(fā)布在答疑論壇上。對于前期提問中較空泛，或是與學習內(nèi)容無關(guān)的現(xiàn)象，教學團隊也會及時提醒學員，只有提問越具體越詳細，得到的回答才將越有針對性。（2）在線實時答疑：在回答完前期問題之后，教學團隊還要在統(tǒng)一時間登錄，在一個事先約好的時間段內(nèi)，與學員實時互動。,2.分層互動,School of Distance Le

33、arning, Peking University,（3）答疑后精華整理：實時在線結(jié)束后，教學團隊對回答疑實錄進行整理，分類別類地發(fā)布在相關(guān)課程模塊下；對未能回應(yīng)到的問題，專家組將對其進行梳理歸類，在一周時間內(nèi)統(tǒng)一解答。（4）共性問題歸納并集中回復：除實時在線外，各學科專家也積極展開了各種形式的在線答疑，有些學科教學團隊就所學模塊相應(yīng)的重點難點問題進行闡述并邀請學員共同探研討，有些教學團隊會為名家開設(shè)“專貼”。輔導教師們也把教學專家的

34、答疑邀請及成果轉(zhuǎn)發(fā)到了教學班級中，確保學員能夠第一時間獲知相關(guān)信息，并能針對這些問題開展研討。,2.分層互動,School of Distance Learning, Peking University,網(wǎng)絡(luò)培訓如何面對欠發(fā)達地區(qū),強調(diào)虛擬的網(wǎng)絡(luò)形態(tài)和實體的校本教研要密切結(jié)合，防止“網(wǎng)絡(luò)貴族”。我們希望參加網(wǎng)絡(luò)教研的人有責任在享受高質(zhì)量研訓活動的同時，要把這樣的教研成果在當?shù)鼐偷貍鞑?，進行擴散。這樣至少解決部分問題。假如有一百個人在進

35、行網(wǎng)絡(luò)教研活動，每個人在當?shù)囟加幸粋€二三十人的物理形態(tài)的教研小組或者校本教研活動，那么一擴展，就變成了二千人、三千人，遠遠超過一次會議的影響面。,,下一步工作重點：培訓績效信息化背景下的教師在崗專業(yè)發(fā)展,,教師培訓界建立的評估四級模型則將重點放在學員要素評估，主要包括學員的學習反應(yīng)（學員滿意度）、學習收獲（學員態(tài)度、知識、技能）、學員變化（學員理念、行為轉(zhuǎn)變）、影響力（最終結(jié)果及影響）。,,有些培訓機構(gòu)也會對項目的實施進行最終評估，

36、基本上只停留在第一個評估級別，即滿意度調(diào)查，偶爾拓展到第二級學習收獲，但也主要是通過學員問卷來獲得數(shù)據(jù)，很少有實證考察，涉及學員變化與影響力的第三、第四級別評估幾乎沒有。,相關(guān)“學習”理論,“學習”有著多維的特點，“學習”并沒有一個模型或定義適合所有情境。傳遞性學習，這是基于傳統(tǒng)觀點的，該模型實施起來代價較高，并且學習究竟發(fā)生了多少仍沒有定論；有自我式學習，更強調(diào)學習者的認知和反思，該模型難以大范圍實施，因為它需要每個學習者要具體相

37、應(yīng)的能力和批判性思維，同時要對學科內(nèi)容相當熟悉；,相關(guān)“學習”理論,有獲得性學習，這是一種基于探究和質(zhì)疑的學習，學習者依據(jù)個人動機和興趣，控制、確定所需的知識并主動進入到學習過程，缺點是有時會過于松散；還有附加性學習，這是持續(xù)的，學習者在他需要的時間和地點搜尋知識，因此，是生活而不是理論引領(lǐng)著這種學習。,,借鑒學習理論：我們將培訓分為傳遞性學習、互助性學習、實踐性學習、自主性學習四個階段。其中前兩個階段“傳遞性學習”、“互助性學習”

38、是一個基本的、最低限度的流程。基本培訓流程完成：注重研討互動、學員參與。此階段完成基本評估,,考慮到培訓指向的是教學，要讓培訓變得有效，必須令培訓內(nèi)容與學習者的學習需求發(fā)生緊密聯(lián)系；而且對教師培訓而言，教師在培訓中接受到“信息”，根據(jù)這些信息在課堂里做判斷，直到他做出了正確的教學行為，學習才算真正發(fā)生。因此，我們還加入了“實踐性學習”環(huán)節(jié)，將培訓中學習到的內(nèi)容返回日常教學，進行教學設(shè)計或教科研，以此提高培訓的適切性。,,研訓一體化的標

39、志：培訓任務(wù)走向教學培訓內(nèi)容走向共建研修方式走向校本研修主體走向教師,,培訓與研修一體化的必要性：教師專業(yè)成長不可能一蹴而就，只能基于教學、反饋教學，在教學中完成能力提升，鑒于教師培訓的實踐性、情境性、參與性等特點，培訓必須與研修結(jié)合解決教師繁重的教學工作與被動參與培訓任務(wù)間的時間沖突，有效緩解工學矛盾；通過“國培計劃”項目加強地方網(wǎng)絡(luò)研訓能力建設(shè)，探索以遠程培訓跟進日常教育教學、吸引區(qū)域內(nèi)骨干教師和相關(guān)專業(yè)支持人員全員參

40、與的研訓新機制，這是保證遠程培訓能夠在地方可持續(xù)開展的重要因素。,,最后，是結(jié)合培訓，利用社區(qū)及網(wǎng)站，形成“自主性學習”（自組織建設(shè)）培訓內(nèi)容走向共建、研修主體走向地方及教師。研訓合一，常態(tài)運行。,,上級行政命令越多，外行的干預越頻繁，教師的工作越繁雜，其自主性越會受到壓抑。營造一個開放的、寬松的、能夠平等交流的文化氛圍，讓教師們可以安心地在一起談?wù)撟约旱慕虒W，特別是分享自己的擔心和困惑，主動尋求幫助。而學校領(lǐng)導、上級行政部門和學術(shù)