中學歷史對話教學研究.pdf

1、我國的歷史課堂教學是一種典型的開會形式，它深深地契合著戈夫曼的“劇場理論”，課堂教學的情境控制通過戈夫曼所說的“焦點互動”來實現(xiàn)，教師和學生在既定的角色里“演出”，以此完成課堂教學敘事。歷史教學已成為一種“集體的無意識”。要改變這種狀況，必須改變教育方式，提倡提問式教育，將學生具體化，作為一個有意識、獨立存在的個體，師生處于一種對話關系之中，即實行對話教學。 對話包含三個方面：對話意識和對話形式；教學領域的有聲對話和無聲對話；個

2、體與外部對話和個體內部自身對話。因此，對話是一精神與它精神相遇并產生反映(反對或贊同)的過程，它通過語言與非語言兩種方式來表達，以對話意識統(tǒng)攝其中；對話必須朝一個共同的目標、目的，有互動，有兩個要素(精神、思想)以上，才能成功。 教學包括“教”與“學”兩部分，是師生共同參與對話而產生交互影響的動態(tài)過程，是通過教與學的既矛盾又統(tǒng)一而發(fā)展的。從教與學產生矛盾到矛盾暫時解決，教與學只達到了相對的統(tǒng)一，隨著教學活動的繼續(xù)，矛盾又產生，再

3、解決，教與學便再一次達到相對的統(tǒng)一，如此往復，教與學在對話中的運行便不斷得到深化，學生學習的主動性隨之不斷提高，他們的整體素質因而能不斷地得到發(fā)展。這就是教與學統(tǒng)一的實質。歷史對話教學領域里的教與學的關系，具體體現(xiàn)在歷史教學的基本矛盾中，主要有四大矛盾：1、歷史課程目標與課程內容的矛盾；2、歷史課程和現(xiàn)實生活的矛盾；3、歷史教學與歷史學的矛盾；4、歷史教學與政治教學之間的矛盾，即歷史事實與歷史認識之間的矛盾。 歷史教學的本質就是

4、對話，教師、學生、文本、歷史元敘事之間的關系就是一種對話關系。歷史意義的產生，不外乎歷史敘事意義的發(fā)掘和歷史敘事價值的實現(xiàn)，歷史敘事意義及價值又離不開主體間通過歷史敘事得以顯現(xiàn)的精神對話，那么，歷史意義和意識也只能在這種主體間的精神對話中，才得以實現(xiàn)和完成，這就是所謂的歷史教學主體間性的基本含義。目前課程界的對話結構分成兩種方式：第一，要素論：教師、學生、文本，有時加上環(huán)境因素，第二，“我—你”的存在論。目前這兩種方式有整合的趨勢。在這

5、些基礎上，我認為，對話教學是指具有對話特性(意識)的教學活動，它與教學對話不同，教學對話是教學各要素，各方面矛盾統(tǒng)一的對話。對話教學包含規(guī)定性和描述性兩種存在形態(tài)，它指向惟一的目標：人之為人的教學。 歷史對話教學當然體現(xiàn)了歷史的獨特性。歷史課程的關系是：歷史——歷史學——歷史課程——歷史教學。歷史教學要教的知識包括歷史史實和歷史認識，歷史史實是基礎，是本，歷史認識必須在歷史史實上引申出來；否則，歷史認識毫無意義。 歷史教

6、學就是講故事。歷史的靈魂就是故事，沒有故事的歷史，就像一個沒有靈魂的軀體。做歷史老師，最重要的就是學會怎樣講故事，把被教科書閹割的故事重新發(fā)掘出來。 為了從哲學上挖掘對話教學的歷史依據，本文通過保羅.弗萊雷的“解放教育學”——《被壓迫者教育學》；哈貝馬斯交往行為理論分析；主體哲學研究；建構主義的對話教學理論作為作者立論的哲學基礎。在這之后，通過歷史元敘事這一概念的敘述分析，我提出了我的歷史教學原理： 1、任何社會現(xiàn)象，只

7、要發(fā)生教學行為，都有四個要素參與其中，教師、學生、文本和元敘事。 2、四要素互為主體，形成一個教學共同體。 3、它們之間的關系是主體際關系。每要素分別是對方的客體與主體，相互間可以換位。 4、教學最終指向元敘事，通過元敘事向教育延伸；教育則指向學生的自我、社會和自然的和諧發(fā)展。 這四點統(tǒng)轄全文，作為本文中心而存在。 本研究由于時間和個人的能力關系，僅僅研討了原理一，即教師、教科書、學生和歷史元敘事

8、四個要素。 關于教科書，我認為，教科書的核心問題是如何爭取學生的心靈世界!它作為一個主體，同時也作為一個客體而存在。內容一旦形成教科書，它就具有了自己作為教科書的特性，它是內在的，時刻影響著教學的每一個環(huán)節(jié)，影響著教師和學生對歷史元敘事的理解。學校教科書的字里行間透露的信息，成為社會控制的一種模式。 新概念的教師的“新”，就體現(xiàn)在它的發(fā)展性上，“發(fā)展是教師的生存狀態(tài)”。教師也必須成為他自己。歷史知識是一種載體，教師的教學

9、是通過對話，將歷史知識內部所蘊涵的人文精神，歷史意識等激發(fā)出來，使師生的精神世界融合，為他們共享的世界和傳統(tǒng)肩負起責任，這時必須做到自身認同和自身完整，營造一個四主體教學共同體。學科——教學——學生，實際上整合它們的只能是教師，教師的心靈。優(yōu)秀教學的源泉是教師的心靈。 對話教學背景下的學生觀，其主要的內涵是指學生是有待發(fā)展的人?？创龑W生其實就是看待可能性，一個正在成長過程中的人。從另一側面說，教學就是研究學生成長的活動?！皩W生”

10、一詞可以從“人”是自然的存在、社會存在和精神的存在三個層面來解釋1、學生學習——掌握生存的常識和技能，以便獨立地面對世界；2、學生學習——遵從生活的律則與規(guī)范，以便和諧地與人相處；3、學生學習——探索生命的價值與意義，以便有尊嚴地立于天地之間，即學生與自然界、社會和自身三者之間的關系。 本文認為，目前我國中學歷史課堂中普遍存在著“泛歷史”、“去歷史”、“無中心拓展”、“無效討論”、“教師不作為”、“多媒體化”傾向，深深鉗制了歷史

11、課堂的教改，它是一種失卻靈魂的歷史教學，故而同時還對中學歷史對話教學進行了實踐探索，分顯性歷史對話教學和隱性歷史對話教學。與顯性對話教學的不同之處在于，一個是可以看到的，雙方的動態(tài)交流活動，一個只能是感覺到的，但它們的共同點是，都存在對話，存在互動，這也對應第二章的“對話教學”的新概念。 關于中學歷史對話教學評價，本文認為，教學內容最終的指向，是歷史元敘事，即教師的“教”，學生的“學”以及他們共同對話，共同指向歷史元敘事的教學過

12、程是否和諧一致上。教學是教學四要素在教和學當中的相互關系，即對話關系；評價就是看四要素有沒有做好，具體做的情況什么樣，對它作出一個判斷的過程。歷史對話教學的評價必須符合的幾個標準為：建構性；生成性；多元性。具體體現(xiàn)在課堂評課上，我以為應該從這幾個方面來評課，分別為：一個中心；兩個變量；四個小變量。一個中心，以元敘事為中心；兩個變量，即教和學，以學論教；四個小變量，也就是教學思維四個變量：學生、老師、教科書、歷史元敘事。同時，還不失時機地

13、對公開課及其評價作了一般意義地探討，認為它有四個規(guī)定：公開課的目的不是評人，而是評課；公開課不以成敗論英雄；公開課是實踐與理論的統(tǒng)一(體現(xiàn)某一種教學理念)；公開課的探索性和展示性。最后對公開課的評價標準(如何評論公開課)作了一般地陳述。 最后提出了“關于中學歷史對話教學的幾點思考”，本文認為，評價體制、班級學生人員編制、學生的原認知參差不齊、教師的素質，專業(yè)水平，態(tài)度價值觀念問題、對話教學與分數(shù)第一的關系、多個對話，多重對話(沒

14、有發(fā)出聲的)的界定問題、學校環(huán)境語對話教學、教學論和課程論的不完善，都影響著對話教學。同時，對話教學須注意的幾項關系，包括：與《課程標準》、《教學大綱》的關系；與學生興趣的關系；教師地位處理關系；與社會發(fā)展的關系；與教師自身個性和生活習慣、思維習慣、認知方式、價值取向關系；與學科(歷史)科學的關系，這一切，都必須厘清。 本文的基本框架。第一章，緒論，找出傳統(tǒng)中學歷史課堂教學存在的問題，由此探討對話教學的實際和社會意義，同時確定當

15、今國內外研究狀況以使本研究論文有個堅實的立足點，在此基礎上進入第二章，對對話教學的相關概念和理論基礎進行回溯探微，繼承它們合理的成分，而剔除或糾正歷來對此研究的偏差，這當中包含了對“對話”、“教學”、知識觀幾個概念分析，從中提煉出自己的觀點；在本章的最后一節(jié)陳列了相關的對話教學基礎理論，這里邊包含巴西教育家保羅.弗萊雷的“解放教育學”、德國哲學家哈貝馬斯的交往行為理論、皮亞杰的建構主義理論和當前的主客體理論研究的成果。在第三章里，對對話

16、教學理論進行要素研究，這就是“歷史對話教學四要素研究”一節(jié)的由來，分別由歷史元敘事(metanarrative)、教科書、新概念的教師、對話教學背景下的學生觀組成，在四要素中，它們互為主客體，相互發(fā)生作用，構成了我們日常的教學活動，尤其是針對中學的歷史課堂教學。第四章，開始轉入中學歷史對話教學的實踐，通過顯性對話教學案例分析和隱性對話教學的理論闡述，完成對話教學四要素由理論到實踐地轉換。第五章，對中學歷史對話教學進行了具體入微的評價，由