淺談同伴教學及其與傳統(tǒng)教學的差異

1、<p>　　淺談同伴教學及其與傳統(tǒng)教學的差異</p><p>　　【摘要】同伴教學提倡從教中學，是一種實踐性極強的教學方式。這與新課程改革目標是一致的。與傳統(tǒng)班級教學相比，在大學英語教學中使用同伴教學，實現(xiàn)了教學中心的轉(zhuǎn)變，增強了學習的主動性，提高了學習效率，加強了同伴間的溝通與交流，促進了學生的情感發(fā)展，在倡導素質(zhì)教育的今天，對當今教育改革尤其是教育教學實踐具有深遠的現(xiàn)實意義。 </p>

2、<p>　　【關(guān)鍵詞】同伴教學；大學英語；傳統(tǒng)教學；差異 </p><p>　　同伴教學（Peer Tutoring或Peer Teaching）是指在教師的指導和培訓下，作為教學者的學生對另外一些學生進行教學，幫助與其相同或相似年級水平的同伴及低年級學生進行學習的教學形式。同伴教學是學生之間相互施教、相互促進、共同受益的一種教學組織形式。與傳統(tǒng)班級教學相比，在倡導素質(zhì)教育的今天，同伴教學具有不容忽視

3、的優(yōu)越性，對當今教育改革尤其是教育教學實踐具有深遠的現(xiàn)實意義。 </p><p>　　一、同伴教學的發(fā)展進程 </p><p>　?。ㄒ唬┰缙诘耐榻虒W </p><p>　　我國早在春秋時期，孔子所提出的“三人行，必有我?guī)熝桑簱衿渖普叨鴱闹?，其不善者而改之”的觀點中就已經(jīng)孕育了同伴教學的思想。到漢代，據(jù)《漢書》《后漢書》等文獻記載，同伴教學已逐漸成為一種比較普遍的

4、教學現(xiàn)象?！按蜗嗍軜I(yè)”、“高足弟子授業(yè)”、“弟子以次相傳”的教學形式可以說是我國古代社會同伴教學的雛形。但這種以平等和信任為特征的同伴教學其從思想的發(fā)端到成為被記載的教學現(xiàn)象還只是處于一種自發(fā)的狀態(tài)，在當時政教合一、師道尊嚴的古代很難發(fā)展起來，只能或隱或顯地存在于其他的教學法中。而在國外，早在古羅馬時期就已經(jīng)出現(xiàn)同伴教學。16世紀后半葉，英國出現(xiàn)較為正式的導生角色。18世紀末和19世紀初，由于缺少教師和教育經(jīng)費，英國的安德魯·

5、貝爾（Andrew Bell）和約瑟夫·蘭卡斯特（Joseph Lancaster）先后在他們各自創(chuàng)辦的學校中采用同伴教學法進行教學。這被認為是最早的有系統(tǒng)有組織的同伴教學。由于其能有效地解決當時教師及教育經(jīng)費缺少的問題，使得一名教師負責上千名學生成為可能，同伴教學由此在英國盛行，同時還流傳到法國、美國、意大利等許多國家。這種教學方式在教師資源缺乏的情況下，在初等教育普及方面</p><p>　?。ǘ?/p>

6、作為輔助教學手段的同伴教學 </p><p>　　隨著社會的發(fā)展，大規(guī)模的班級教學由于無法兼顧學生的個性及情感發(fā)展，逐漸暴露出其弊端。20世紀初期，為了彌補大班教學的不足，同伴教學重新受到人們的關(guān)注，作為班級教學的輔助形式被教育工作者們運用到實際教學當中。20世紀30年代，陶行知先生根據(jù)當時中國的實際在全國推行“小先生”制，采取“教知即傳人”的原則動員全國的小學生做小先生。這是同伴教學形式在中國第一次真正意義上的

7、自覺自為的行動研究，在當時影響甚廣，先后在全國23個省推廣。在這個時期，同伴教學作為班級教學的輔助形式被廣泛運用，主要是用來彌補班級教學不能照顧到個別差異的缺陷。作為輔助教學手段，該時期的同伴教學往往根據(jù)班級教學的教學效果來展開，教學者和學習者都在同一班級，主要針對學習慢的學生，強調(diào)學習者的學習進步，教學者一般是班級里學習成績較好的學生，教學者既無系統(tǒng)的教學計劃，不使用特定的教材，也沒有經(jīng)過相關(guān)的培訓，而且通常在課外時間進行。 <

8、/p><p>　?。ㄈ┳鳛橹髁鹘虒W形式的同伴教學 </p><p>　　20世紀70、80年代，兒童的身心發(fā)展取代智力發(fā)展成為整個教育界關(guān)注的焦點，更多的研究開始關(guān)注同伴教學對教學者與學習者的情感、認知、個性發(fā)展的促進作用。作為主流教學形式的同伴教學由此隨著其理論和實踐的發(fā)展而發(fā)展起來的。越來越多的教育工作者注意到同伴教學對教學對象的積極影響，并開始針對同伴教學制定系統(tǒng)的教學計劃、編制特定的

9、教材，同時對教學者進行專門培訓。這一時期的同伴教學往往是就某一特定學習內(nèi)容組織一個同伴教學計劃，教學者就是學習者，學生通過教學來學習。這是研究者研究以同伴教學為主的教學模式的主要形式。在研究中，同伴教學的良好效果進一步得到了確定。 </p><p>　　二、同伴教學的理論基礎(chǔ) </p><p>　　同伴教學不僅是教育教學新時期發(fā)展的需要，而且具有堅實的理論基礎(chǔ)。主要有皮亞杰的認知沖突理論、

10、維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”原理和羅杰夫的思維學徒身份論。這些理論從不同角度為同伴教學的實踐提供了科學、可靠的支撐。 </p><p>　?。ㄒ唬┢喗艿恼J知沖突理論 </p><p>　　皮亞杰（Piaget）認為，教學者應該向?qū)W習者提供與其現(xiàn)有觀念相異的新觀念，在兩者的觀念沖突過程中實現(xiàn)認知。同時指出新的觀念不應該與學習者的現(xiàn)有觀念相差太大，因此皮亞杰認為同伴是這一新觀念的最佳提供者。在同

11、伴關(guān)系對認知的影響問題上，皮亞杰不僅強調(diào)社會性互動的優(yōu)勢來自于對異己觀點的認知沖突和隨后的認知調(diào)和，而且強調(diào)這種優(yōu)勢產(chǎn)生于與自己能力相近的同伴所進行的互動式探討。認為假若學習者與高于自己能力的同伴或成人互動則造成能力較強的一方對能力較弱的學習者的認知控制，導致認知的失?。≒iaget，1932）。 </p><p>　?。ǘ┚S果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”原理 </p><p>　　維果茨基（V

12、ygotsky）把學習者在“有指導的情況下借成人的幫助所達到的解決問題的水平與在獨立活動中所達到的解決問題的水平之間的差異”確定為學習者的“最近發(fā)展區(qū)”。認為個人的認知技能是在社會情境（即人際關(guān)系系統(tǒng)）中得以發(fā)展的。維果茨基指出，在社會情境中，如果受教師或更優(yōu)秀的同學的指導，個人技能的發(fā)展在“有指導的參與”（Rogoff，l990）過程中，旁人會加強學習者已學的知識并指導學習。這樣，學習者才能將正確的知識內(nèi)化（Rogoff，1990）。

13、這就是維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”原理。該原理闡述了學習者正確地內(nèi)化知識的原則。具體而言，同伴教學小組中的學生通過與同伴教師的對話來接受新的思維模式和新的觀點并將這一交流過程加以內(nèi)化。維果茨基強調(diào)同伴關(guān)系的互補性，即小組中的一方比另一方更有能力或知之更多，能夠指導其同伴的學習。在維果茨基看來，互補性是同伴教師引導“學生”在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)達到其認知極限的主要特征。 　?。ㄈ┝_杰夫的思維學徒身份論 </p><p>

14、;　　20世紀80年代，羅杰夫（Rogoff）對皮亞杰和維果茨基二人的理論進行比較后指出：皮亞杰的認知沖突理論意在概念的建構(gòu)，而維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”原理則強調(diào)理解能力和技巧的獲得，二者分歧的實質(zhì)在于教學內(nèi)容和組合形式的不同。為此，羅杰夫指出，同伴教學的關(guān)鍵在于搭建認知橋梁，實現(xiàn)學習責任從師向徒的轉(zhuǎn)移。認為同伴教學的最大優(yōu)勢是，與教師相比，學生同伴能夠在教學過程中使用非言語的演示并把教學指導與具體的學習內(nèi)容聯(lián)系起來。這就是羅杰夫的“思

15、維學徒身份論”（Apprenticeship in thinking）。該理論進一步發(fā)展了皮亞杰和維果茨基在同伴教學問題上的認知理論并為同伴教學在實踐中的應用提供了新的說服力。 </p><p>　　三、同伴教學與傳統(tǒng)班級教學的差異 </p><p>　　同伴教學提倡從教中學，是一種實踐性極強的教學方式。這與新課程改革提出的“倡導學生主動參與，樂于研究，勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能

16、力，獲取新知識的能力，分析和解決問題的能力以及交流和合作的能力”的目標是一致的。與傳統(tǒng)班級教學相比，在大學英語教學中使用同伴教學具有如下差異： </p><p>　　（一）實現(xiàn)了教學中心的轉(zhuǎn)變 </p><p>　　傳統(tǒng)的大學英語班級教學以教師為中心，強調(diào)“授”的地位，老師講，學生記，老師講得多，學生練得少。教師是課堂的主宰，課堂以教師的講授為主，師生之間互動少，學生往往處于被動學習的地位

17、，直接后果就是學生學習效率和學習積極性的低下。而同伴教學成功實現(xiàn)了從教師為中心到學生為中心的轉(zhuǎn)化，改變了學生被動學習的局面，提高了學習的興趣，培養(yǎng)了他們自主、合作、主動參與，樂于探究的良好學習習慣，凸顯了“學”的價值。 </p><p>　?。ǘ┰鰪娏藢W習的主動性 </p><p>　　在同伴教學過程中，學生在學習中占主導地位，教師僅僅是學習的促進者或輔助者，學生學習是在一種友好而平等的

18、氣氛中進行，教與學之間是一種合作和積極的互動，學習者因沒有壓抑感而更能表現(xiàn)出積極的學習態(tài)度，從而更加主動，學習積極性更高。同時，同伴教學提倡從教中學（leaningby teaching），每個學生都是學習的主動者，為了教，學生在學的過程中更加積極主動，同時學生在教中得到鍛煉和提高，在教的同時進行自我反思，其認知和能力也得到發(fā)展。 </p><p>　　（三）提高了學習效率 </p><p&g

19、t;　　在大學英語教學中，傳統(tǒng)以教師為中心的大班課堂教學方式存在著教條化、統(tǒng)一化、靜態(tài)化和孤立化的弊端，導致教師與學生之間思維脫節(jié)，使得學生學習效率低，積極『生低。而在同伴教學中，教學者與學習者是相同或相似年級水平的同伴，思維方式基本相同，這就使得教學者能夠使用學習者易于接受的語言進行教學，同時更容易覺察學習者在學習過程中的非語言線索，把握學習者的需要；而學習者也更容易理解教學內(nèi)容，教學者和學習者二者彼此之間也容易進行交流和溝通；另外，

20、由于教學者首先是學習者，更能了解學習中的困難所在，因此能迅速抓住重點、難點進行教學，從而提高學習效率。 </p><p>　　（四）加強了同伴間的溝通與交流 </p><p>　　英語作為一門語言，其語言的性質(zhì)決定了大學英語教學的終極目標在于使學習者獲得使用該語言進行交際的能力和技巧。這些技能的獲得是一個學習者積極參與大量操練和實踐的過程。而傳統(tǒng)大班教學的大學英語課堂決定了師生之間無法擁有

21、充分的交流和溝通的時間。實施同伴教學法則可以彌補這個不足，同伴教學以個別或小組教學為主，學生練習機會大大增多，同時教學者和學習者之間身份的平等也使學生可以發(fā)揮個體的積極主動性，和同伴一起進行深入的探討和交流。 </p><p>　　（五）促進了學生的情感發(fā)展 </p><p>　　學生在以教師講授為主的傳統(tǒng)班級教學過程中，往往處于被動學習狀態(tài)，無法有效地融入個人的情感，經(jīng)驗，這直接影響了學

22、生思維、個性、興趣、合作意識及創(chuàng)新等能力的發(fā)展。而同伴教學強調(diào)同伴之間平等、友好的合作與交流，鼓勵學生活躍思維、張揚個性、培養(yǎng)興趣、增強合作、努力創(chuàng)新，通過同伴教學，學生自身的學習水平和能力都會有所提高，學生的自信心和情感也有良好的發(fā)展。因此，同伴教學不但可以培養(yǎng)學生良好的學習習慣和營造良好的學習氣氛，而且能促進學生的情感和社會性的發(fā)展，同時促進了同伴之間的友誼。 </p><p><b>　　四、結(jié)語

23、 </b></p><p>　　現(xiàn)代教育改革要求教學手段和教學模式的多樣化，然而，我國目前的研究主要著重于教學手段的多樣化，教學模式仍然是單一的班級教學。同伴教學符合新時期“以學生為中心”，自主探究，合作共贏的時代要求，其合理科學的應用將大大促進教學發(fā)展，具有廣闊而深遠的研究前景。但是，同伴教學在具體實施過程中仍存在許多困難，在對教學者的培訓、教學過程的監(jiān)控和教學效果的評價等方面還不是很完善。因此，同