數(shù)學問題解決中元認知水平的現(xiàn)狀調(diào)查與分析【開題報告+文獻綜述+畢業(yè)論文】

1、<p><b>　　畢業(yè)論文開題報告</b></p><p><b>　　小學教育</b></p><p>　　數(shù)學問題解決中元認知水平的現(xiàn)狀調(diào)查與分析</p><p><b>　　選題的背景與意義</b></p><p>　　數(shù)學教育的中心環(huán)節(jié)是問題解決.數(shù)學問題解

2、決是一種高級的學習活動，學生為了成功地進行問題解決，一方面要依靠各種認知因素(感知、記憶、思維等)進行認知活動；另一方面又要對自己的各種認知活動進行積極的監(jiān)控和調(diào)節(jié)，這種對自己認知活動的自我意識、自我體驗和自我調(diào)節(jié)被稱為元認知。國外許多研究者就元認知在數(shù)學問題解決中的作用進行了研究，并取得了不少成果。如Swanson和I_ester分別用實驗證實了元認知作為一種獨立的認知過程而不同于一般認知能力傾向，元認知知識能彌補一般認知能力傾向的不

3、足，它能影響問題解決，強調(diào)了元認知在問題解決中的作用。</p><p>　　早在1976年，美國發(fā)展心理學家J·Flavell就已正式提出了元認知這一概念．在這之后的幾十年里，元認知逐漸成為世界各國心理學、教育學、學科教育心理研究中引人注目的課題。目前元認知在問題解決中的研究愈來愈受到人們的重視，雖然深入地從元認知的角度對問題解決的研究起步較晚，但是發(fā)展速度迅速。隨著人們對問題解決的認知的提高與觀念的轉(zhuǎn)

4、變，對這一課題的研究已由零星到系統(tǒng)，從表層到深層，從理論到實踐。近20年來，國內(nèi)外學者對這一課題的研究取得了大量的卓有成效的研究成果。國外的研究表明：問題解決的過程中包含著元認知活動：如Pugalee(2001)試圖在學生對數(shù)學問題解決過程的書面描述中尋找元認知的證據(jù)，發(fā)現(xiàn)學生在解決數(shù)學問題的定向、組織、執(zhí)行和驗證階段涉及很多元認知行為；學科知識無法取代元認知在問題解決中的作用：如Schoenfeld的實驗表明，盡管擁有相關(guān)領域的學科知

5、識,學生也可能由于缺乏元認知技巧而無法成功地解決問題。相反，良好的反省認知和共同合作使學生在缺乏數(shù)學原理知識的情況順利解決；元認知對數(shù)學問題解決的影響：如Desoete等(2001)研究元認知與數(shù)學問題解決之間的關(guān)系在普通智力學生</p><p>　　由此可見，元認知的提出可以使我們從更深的層次上理解人類學習和解決問題的過程,把握學生進行有效學習的實質(zhì)。因而它對于教育教學實踐具有重要的指導意義。所以我選擇本課題進

6、行研究，測評小學生在解決數(shù)學問題過程中元認知能力的發(fā)展水平，探討影響小學生生數(shù)學問題解決中元認知能力發(fā)展的因素，探索在數(shù)學教學中對初中生數(shù)學問題解決中元認知能力進行培養(yǎng)與提高的有效策略，以此引起人們對小學生數(shù)學問題解決中元認知能力培養(yǎng)的重視，也為數(shù)學課程改革做一些有益的嘗試。</p><p>　　二、研究的基本內(nèi)容與擬解決的主要問題：</p><p><b>　　1 問題的提出&

7、lt;/b></p><p>　　1.1問題提出的背景</p><p>　　1.2問題提出的意義</p><p>　　2數(shù)學問題解決中元認知的相關(guān)研究</p><p>　　2.1數(shù)學問題解決中元認知的概念</p><p>　　2.2數(shù)學問題解決中元認知的成分</p><p>　　3 六年級

8、小學生數(shù)學問題解決中元認知水平的調(diào)查與分析.</p><p><b>　　3.1調(diào)查方法</b></p><p><b>　　3.1.1調(diào)查對象</b></p><p><b>　　3.1.2調(diào)查工具</b></p><p><b>　　3.1.3調(diào)查實施</b

9、></p><p><b>　　3.2結(jié)果分析</b></p><p><b>　　3.2.1分析工具</b></p><p>　　3.2.2六年級學生數(shù)學問題解決中元認知能力與數(shù)學學習成績的相關(guān)分析</p><p>　　3.2.3優(yōu)差生數(shù)學問題解決中元認知能力比較</p>&l

10、t;p>　　3.2.4不同性別學生數(shù)學問題解決中的元認知能力比較</p><p>　　4 影響小學生數(shù)學問題解決中元認知水平的因素分析</p><p>　　考慮到數(shù)學學科的特點以及當前數(shù)學教學實際，我重點從在數(shù)學知識結(jié)構(gòu)、動機、數(shù)學觀念和態(tài)度、性別等方面進行考察.</p><p>　　5提高小學生數(shù)學問題解決中元認知水平的策略</p><p

11、>　　從如何完善小學生的數(shù)學知識結(jié)構(gòu),增強學生解決數(shù)學問題的動機,形成良好的數(shù)學觀念和態(tài)度等方面給出建議.</p><p><b>　　6 結(jié)束語</b></p><p><b>　　擬解決的主要問題：</b></p><p>　　1、六年級小學生在數(shù)學問題解決中的元認知水平如何？</p><p&

12、gt;　　2、影響小學生數(shù)學問題解決中的元認知水平的因素有哪些？</p><p>　　3、如何培養(yǎng)和提高小學生的元認知水平？</p><p>　　研究的方法與技術(shù)路線：</p><p>　　本課題的主要研究方法：文獻法、問卷調(diào)查法、訪談法等。</p><p>　　了解有關(guān) “數(shù)學問題解決中元認知”的理論研究發(fā)展狀況，收集相關(guān)研究成果，概括出相

13、關(guān)定義；根據(jù)調(diào)查分析結(jié)果，查閱相關(guān)文獻，給出有效策略</p><p>　　問卷本研究采用唐劍嵐等人于2005年編制的數(shù)學問題解決中元認知問卷量表 (部分問題的敘述會稍作修改,以便于學生的理解)。</p><p>　　訪談法用于了解影響學生數(shù)學問題解決中元認知的不利因素。</p><p>　　研究的總體安排與進度：</p><p>　　1.20

14、10年6月底初定論文題目，查閱文獻，制定提綱。</p><p>　　2.2010年9月8日開題報告，9月23日前繳開題報告，任務書打印稿。</p><p>　　3.2010年9月-2010年11月結(jié)合綜合實習，收集查閱文獻資料，展開調(diào)查研究，形成階段性成果。</p><p>　　4.2010年11月-2010年12月進一步搜集資料，完成文獻綜述。</p>

15、<p>　　5.2010年12月-2011年2月完成論文初稿。</p><p>　　6.翻譯外文文章2篇，附上外文原文，整理、修改，完成論文定稿。</p><p>　　7.2011年5月畢業(yè)論文答辯。</p><p><b>　　五、主要參考文獻：</b></p><p>　　1王亞南.元認知的結(jié)構(gòu)、功能與

16、開發(fā)J南京師范大學學報（社會科學版）2004.1</p><p>　　2 Wolfgang Schneider,Cordula Artelt. Metacognition and mathematics education , ZDM Mathematics Education(2010)42:149–161 DOI 10.1007/s11858-010-0240-2</p><p>　　

17、3 Flavell J.H. Metacognition and Cognitive Monitoring A New Area of Cognitive-----Developmental Inquiry,《American Psychologist》，Oct.1979，Vol.14，No.10，pp.906-911</p><p>　　4鄭毓信．問題解決與數(shù)學教育[M]．南京：江蘇教育出版社，1994．157

18、</p><p>　　5唐劍嵐，周瑩，湯服成．數(shù)學問題解決中的元認知問卷量表的設計[J]．數(shù)學教育學報，2005，14(4)：44～48</p><p>　　6張定強，張懷德．中學生數(shù)學學習中的性別差異研究[J]．數(shù)學教育學報，2005，12(1)：59～61</p><p>　　7中華人民共和國教育部．全日制義務教育數(shù)學課程標準(實驗稿)[M]．北京：北京師范大學

19、2009.7 ：8～9</p><p>　　8燕國材.非智力因素的理論實證與實踐研究[M].上海:華東理工大學出版社，1994.</p><p>　　9李建才等.試談數(shù)學元認知在解題中的作用[J].首都師范大學學報，1998(4). </p><p>　　10龍毅.利用元認知理論發(fā)展學生思維能力[J].數(shù)學教育學報，1996(提高).</p><

20、p>　　11林麗亞.淺論數(shù)學教學中元認知能力的培養(yǎng)[J].教師論壇，1998（12）.</p><p>　　12何懿雯,王祖浩.國外教學中的元認知研究新進展［J］.上海教育科研,2006(5).57.）</p><p>　　13.譚淑惠.問題解決的元認知研究［J］.內(nèi)蒙古師范大學.2004.10</p><p>　　14湯服成,郭海燕,唐劍嵐.初一學生數(shù)學問題

21、解決中的動靜態(tài)元認知研究[J].數(shù)學教育學,2005(2).59-61.</p><p>　　15顧正剛,呂亞軍.初二學生數(shù)學問題解決中的元認知水平調(diào)查研究［J］.中學數(shù)學雜志,2006(5).1-5.</p><p>　　16李建才.試談數(shù)學元認知在解題中的作用[J].首都師范大學學報.1998-06:12</p><p>　　17張春生.數(shù)學元認知結(jié)構(gòu)與數(shù)學解題

22、[J].河北師范大學學報.1996-12:14</p><p>　　18 李玉琪.論數(shù)學元認知與問題解決能力的關(guān)系[J].山東師范大學學報.1995-03-02:5</p><p>　　19王光明.培養(yǎng)數(shù)學的元認知.提高問題解決能力[Ｊ].數(shù)學教育學報.2000.5(1):24-26</p><p>　　20劉明祥.淺論元認知在數(shù)學教學中的作用與培養(yǎng)[J].數(shù)學教育

23、研究.2001年第5期:7</p><p>　　21童世斌,張慶林.元認知訓練對提高中學生解答數(shù)學應用題能力的實驗研究[J].心理發(fā)展與教育,2004(2).62-68.</p><p>　　22葉有福.利用反思型數(shù)學日記培養(yǎng)學生數(shù)學元認知能力的探索［J］.數(shù)學教學通訊,2006(8).26-28.</p><p><b>　　畢業(yè)論文文獻綜述</b

24、></p><p><b>　　基礎教育</b></p><p>　　數(shù)學問題解決中元認知水平的現(xiàn)狀調(diào)查與分析</p><p>　　1976年，美國發(fā)展心理學家J·Flavell正式提出了元認知這一概念．Flavell認為元認知是指認知主體對自己的認知過程、結(jié)果及其與之相關(guān)的過程的知識以及對自身各種認知活動的計劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)和反

25、思，簡言之，元認知就是關(guān)于認知的認知。自此之后，元認知逐漸成為世界各國心理學、教育學、學科教育心理研究中引人注目的課題。在數(shù)學教育領域內(nèi)大量的元認知研究都集中在問題解決的范疇，.如 《國外教學中的元認知研究新進展》(上海教育科研，2006(5)；《學習策略的元認知訓練對學習成績的影響》(天津師范大學學報,2006(1))；《試談數(shù)學元認知在解題中的作用》(首都師范大學學報.1998-06)；以及《培養(yǎng)數(shù)學的元認知.提高問題解決能力》(

26、數(shù)學教育學報.2000.5)等等.從這些文獻中可以看出,元認知對數(shù)學學習活動,尤其是對數(shù)學問題解決的重大影響。</p><p><b>　　一、國外的研究</b></p><p>　　（一）問題解決的過程中包含著元認知活動。</p><p>　　Pugalee(2001)試圖在學生對數(shù)學問題解決過程的書面描述中尋找元認知的證據(jù)。他分析了學生對代

27、數(shù)問題解決過程的記述，發(fā)現(xiàn)學生在解決數(shù)學問題的定向、組織、執(zhí)行和驗證階段涉及很多元認知行為。同時他也強調(diào)在數(shù)學教學中讓學生記述問題解決過程的重要性，也就是言語在問題解決中的作用。</p><p>　?。ǘW科知識無法取代元認知在問題解決中的作用。</p><p>　　Schoenfeld的實驗表明，盡管擁有相關(guān)領域的學科知識,學生也可能由于缺乏元認知技巧而無法成功地解決問題。相反，良好的

28、反省認知和共同合作使學生在缺乏數(shù)學原理知識的情況順利解決（1）</p><p>　　（三）元認知對數(shù)學問題解決的影響</p><p>　　Lester(1989)分析單個學生和一對學生在解決多步問題和非標準化問題時的錄像，并對這些學生進行訪談，詢問他們問題解決的具體情況。訪談內(nèi)容包括試探學生的數(shù)學知識、策略、決策、觀念及情感。另外還收集了學生的書面材料，如前后測試卷，布置的家庭作業(yè)，課堂作

29、業(yè)等等。借助這些材料，他對7年級學生的元認知觀念和過程進行了評估，并調(diào)查這些觀念和過程如何影響問題解決行為。發(fā)現(xiàn)在數(shù)學何題解決的四個元認知階段:定向、組織、執(zhí)行和驗證上，定向?qū)W生的數(shù)學問題的解決影響最大。</p><p>　　Cai，Jinfa(1994)比較了高數(shù)學經(jīng)驗和低數(shù)學經(jīng)驗的被試在解決數(shù)學問題的四個認知過程:定向(orientation)、組織(orgnization)、執(zhí)行(execution)及驗

30、證階段的元認知行為差異。發(fā)現(xiàn)高經(jīng)驗被試出現(xiàn)更多的自我調(diào)節(jié)行為，并且在定向與組織階段花更多的時間。</p><p>　　Fusco(1996)研究元認知和歸因?qū)?shù)學問題解決的影響。他對三十位將成績歸因為策略、努力或者未知原因的9年級學生的數(shù)學問題解決過程進行錄像，并要求他們描述他們解決非常規(guī)數(shù)學問題時的思維過程。發(fā)現(xiàn)三個歸因組在總的元認知方面沒有差異，但在探索(exploration)問題這一關(guān)鍵元認知成分上有差異

31、。那些將成績歸因為策略的學生比那些歸因為努力或者未知原因的學生更多地調(diào)節(jié)他們的探索行為，而且更可能解決問題。將成績歸因為策略和努力的雙歸因?qū)W生反而沒有僅僅歸因為策略的學生更多地調(diào)節(jié)他們的探索行為。</p><p>　　Desoete等(2001)研究元認知與數(shù)學問題解決之間的關(guān)系在普通智力學生身上表現(xiàn)，運用主成分分析，發(fā)現(xiàn)元認知能解釋60%以上的學生問題解決差異，其中數(shù)學問題解決能力一般與中上者以及數(shù)學學習障礙中

32、等與嚴重的學生之間在預測與評估能力上的差異最大，預測與評估的元認知技能對這兩組學生有區(qū)分力。（2）</p><p>　　（四）元認知訓練能提高學生的問題解決能力。</p><p>　　Mevarech和Zemira R.的研究表明，元認知訓練能夠提高學生的問題解決能力。最后的筆試結(jié)果顯示，元認知訓練組的問題解決能力超過其他兩組，而直接策略指導組又優(yōu)于控制組。元認知訓練的問訊方式能引導學生從

33、全局分析問題情景，幫助學生發(fā)現(xiàn)原來策略的不足，找到正確的解答方法。元認知訓練所蘊涵的語言和非語言兩個元素對學生處理復雜情景具有促進作用。此外，不論是成績優(yōu)異者還是成績一般者都能得益于元認知訓練，但是策略組的成績一般者的問題解決能力卻沒有明顯變化。</p><p>　　Polya的《怎樣解題》中的“怎樣解題表”，表中有大量提示性的問題，問題中有一部分是以解題者自身為對象，針對主體內(nèi)部心理抽象認識過程的，其本身就是一

34、個完整的數(shù)學解題的元認知體系。</p><p>　　Barry.J.Zimmerman提出的自我調(diào)節(jié)學習，Scott.G.Paris,Linda.R.Ayres培養(yǎng)反思力等都是在教學如何結(jié)合具體學科問題的解決，講述如何培養(yǎng)學生的元認知能力，從而提高學生的問題解決能力。</p><p>　　Ericeson&simon(1984)的研究發(fā)現(xiàn)，出聲思考不一定影響問題的解決，它僅僅是對短

35、時記憶中存在的信息的表達。如果要求被試在解決問題過程中“說出理由”則會影響問題解決的過程和結(jié)果。但也有人認為“出聲思考”能使問題解決者重新審視自己的思維過程，有利于從頭腦中提取出與問題有關(guān)的新知識，并理解這些知識在解決問題過程中的作用。因此，它不僅使得問題解決更加成功，而且使遷移效果也更好。Chi等人(1989)關(guān)于學生解題時“出聲思維”的研究發(fā)現(xiàn):與差生相比，優(yōu)生的言語活動更可能是自我解釋、自我監(jiān)控性質(zhì)的。 Dominowski(19

36、90)認為，要求學生在解決問題時向自己解釋理由能夠引發(fā)執(zhí)行加工過程，如調(diào)節(jié)、計劃、注意問題特征，這一切能使解決問題的成功率更高。而Berardi·Coletta等人(1995)的研究則表明學生在解釋理由時可以將注意力從問題本身轉(zhuǎn)向解決問題時自己的所做所思。也就是說，將注意力從問題水平移至加工水平(即觀察問題解決者自身的認知活動過程)。總結(jié)的來說，出聲思考與元認知是有差異的，那些解釋理由的出聲思考才-具有元認知的性質(zhì)，在問題解決

37、中發(fā)揮著元認知的作用。所以，出聲思考</p><p><b>　　二、國內(nèi)的研究</b></p><p>　?。ㄒ唬┰J知與問題解決的關(guān)系</p><p>　　湯服成，郭海燕，唐劍嵐對廣西師大外語試驗中學初一兩個班共102名學生進行了數(shù)學問題解決中的動靜態(tài)元認知研究。靜態(tài)元認知由元認知知識(關(guān)于個體、任務、策略的元認知)、元認知技能（計劃、監(jiān)控

38、）、元認知體驗3個維度組成。動態(tài)元認知由把具體認知過程中起重要作用的元認知體驗和元認知調(diào)控作為主要維度。研究發(fā)現(xiàn)，初一的優(yōu)中差生靜態(tài)元認知水平?jīng)]有顯著差異，但其動態(tài)元認知水平差異顯著。靜態(tài)、動態(tài)元認知與數(shù)學問題解決能力、數(shù)學學業(yè)成績顯著相關(guān)，但動態(tài)元認知和數(shù)學問題解決的關(guān)系更為顯著。（3）</p><p>　　顧正剛，呂亞軍采用唐劍嵐等人編制的數(shù)學問卷量表（13）對蘇州市某重點中學初二年級的152名學生進行了數(shù)學

39、問題解決中的元認知水平調(diào)查研究，研究發(fā)現(xiàn)初二學生數(shù)學問題解決中元認知水平處于中等偏下,元認知能力對學生數(shù)學成績有重要影響，優(yōu)差生在元認知水平上的差異顯著，男女生在元認知水平上差異不顯著。（4）</p><p>　　(二)元認知在數(shù)學解題活動中的重要作用</p><p>　　李建才在《試談數(shù)學元認知在解題中的作用》一文中寫到:數(shù)學解題活動本質(zhì)上是一種思維活動,它不僅是一個對目標、材料信息的認

40、定、操作過程,而且也是一個積極、自覺的定向、控制、檢查、調(diào)節(jié)的元認知過程,在思維活動中,元認知的監(jiān)控系統(tǒng)處于支配地位,起著整體控制、調(diào)節(jié)作用,具體體現(xiàn)在以下三個方面:①元認知控制下的目標認定與計劃擬定;②元認知監(jiān)控保證下的解題過程;③元認知控制下的解題后反思.（5）</p><p>　　張春生在《數(shù)學元認知結(jié)構(gòu)與數(shù)學解題》一文中寫到:數(shù)學問題解決活動最關(guān)鍵的是思維,思維能力的高低是通過思維品質(zhì)的差異體現(xiàn)出來的,而

41、元認知與思維品質(zhì)之間存在著因果關(guān)系,使得元認知在數(shù)學問題解決中起著重要作用.（6）</p><p>　　李玉琪在《論數(shù)學元認知與問題解決能力的關(guān)系》一文中寫道：問題解決是創(chuàng)造性的思維活動,與其它較為低級的心理活動相比,數(shù)學問題解決更需要元認知的統(tǒng)攝、調(diào)節(jié)和監(jiān)控.（7）</p><p>　?。ㄈ┡囵B(yǎng)學生元認知的教學策略</p><p>　　王光明在《培養(yǎng)數(shù)學的元認知

42、提高問題解決能力》一文中寫到:在數(shù)學教學中,我們應提高對元認知的認識水平,有效實現(xiàn)教師“教”向?qū)W生“學”轉(zhuǎn)變,培養(yǎng)學生良好的學習習慣.（8）</p><p>　　劉明祥在《淺論元認知在數(shù)學教學中的作用與培養(yǎng)》中說道:在數(shù)學教學中教師如果能重視數(shù)學元認知的訓練與培養(yǎng),提高學生元認知水平,就可以大大提高學生的數(shù)學學習能力,途徑大致有:①讓學生清晰地了解數(shù)學學習任務方面的知識;②在教學活動中加強認知策略的教學;③培養(yǎng)學

43、生自我評價、自我監(jiān)控的意識和習慣. （9）</p><p>　　童世斌,張慶林利用數(shù)學問題為載體，分兩個訓練階段：第一階段訓練學生掌握數(shù)學元認知知識，第二階段訓練元認知監(jiān)控水平,達到提高學生的元認知能力,從而提高學生的數(shù)學解題能力，前測和后測的效果較為顯著.（10）</p><p>　　葉有福利用反思型日記（課堂反思、錯題反思、章節(jié)反思）和自我學習策略的訓練，來培養(yǎng)學生數(shù)學元認知能力，從而

44、提高學生的數(shù)學問題解決能力，發(fā)現(xiàn)效果顯著。（11）</p><p>　　唐衛(wèi)海,孫秀宇利用自編的平面幾何學習策略訓練教程和元認知訓練單，也就是在數(shù)學問題解決中訓練學生的元認知能力，通過16課時的訓練，發(fā)現(xiàn)訓練對于提高初二學生解決數(shù)學問題能力有明顯效果。（12）</p><p>　　三、對國內(nèi)外研究的反思</p><p>　　以上的研究揭示了元認知與數(shù)學問題解決的關(guān)系

45、,探討了元認知對學生進行數(shù)學問題解決的影響力,闡述了在數(shù)學解題中培養(yǎng)學生元認知的策略. 沒有科學的理論,就沒有成功的實踐.這些豐碩的研究成果豐富了我對元認知的認識.正是因為數(shù)學問題解決中包含著元認知,并且元認知對數(shù)學問題的解決具有重要作用,所以才引起我的思考:小學階段的孩子們在數(shù)學問題解決中的元認知水平如何呢？影響他們數(shù)學問題解決中的元認知水平的因素又有哪些？元認知在數(shù)學問題解決中扮演著如此重要的角色,我們又該提供怎樣的適合小學生的培養(yǎng)

46、和提高他們元認知水平的方法和策略呢？所以希望通過這次研究,以問卷調(diào)查的方式了解學生在問題解決中元認知水平,分析比較優(yōu)差生及不同性別學生之間數(shù)學問題解決中元認知能力,再以此為依據(jù)設計進行個別訪談進行進一步調(diào)查, 了解影響小學生數(shù)學問題解決中元認知水平的因素,在清楚了解的基礎上，才能提出切實有效,且適合小學生的元認知訓練方法來提高學生的問題解決能力。</p><p><b>　　參考資料</b>

47、</p><p>　　（1）何懿雯,王祖浩.國外教學中的元認知研究新進展［J］.上海教育科研,2006(5).57.）</p><p>　　(2).譚淑惠.問題解決的元認知研究［J］.內(nèi)蒙古師范大學.2004.10</p><p>　?。?）湯服成,郭海燕,唐劍嵐.初一學生數(shù)學問題解決中的動靜態(tài)元認知研究[J].數(shù)學教育</p><p>　　

48、學,2005(2).59-61.</p><p>　?。?）顧正剛,呂亞軍.初二學生數(shù)學問題解決中的元認知水平調(diào)查研究［J］.中學數(shù)學雜志,2006(5).1-5.</p><p>　　（5）李建才.試談數(shù)學元認知在解題中的作用[J].首都師范大學學報.1998-06:12</p><p>　?。?）張春生.數(shù)學元認知結(jié)構(gòu)與數(shù)學解題[J].河北師范大學學報.1996

49、-12:14</p><p>　?。?） 李玉琪.論數(shù)學元認知與問題解決能力的關(guān)系[J].山東師范大學學報.1995-03-02:5</p><p>　　（8）王光明.培養(yǎng)數(shù)學的元認知.提高問題解決能力[Ｊ].數(shù)學教育學報.2000.5(1):24-26</p><p>　?。?）劉明祥.淺論元認知在數(shù)學教學中的作用與培養(yǎng)[J].數(shù)學教育研究.2001年第5期:7&

50、lt;/p><p>　?。?0）童世斌,張慶林.元認知訓練對提高中學生解答數(shù)學應用題能力的實驗研究[J].心理發(fā)展與教育,2004(2).62-68.</p><p>　?。?1）葉有福.利用反思型數(shù)學日記培養(yǎng)學生數(shù)學元認知能力的探索［J］.數(shù)學教學通訊,2006(8).26-28.</p><p>　?。?2）唐衛(wèi)海,孫秀宇.學習策略的元認知訓練對學習成績的影響[J]

51、.天津師范大學學報,2006(1).74-79.</p><p><b>　　本科畢業(yè)論文</b></p><p><b>　?。?0 屆）</b></p><p>　　數(shù)學問題解決中元認知水平的現(xiàn)狀調(diào)查與分析</p><p><b>　　摘　要</b></p>

52、<p>　　【摘要】從本質(zhì)上講學生的數(shù)學學習就是解決問題的過程。問題解決是學生認知過程的一個重要組成部分。而元認知能力是影響問題解決的關(guān)鍵性因素之一，它不僅影響著學生問題解決的全過程，而且影響著問題解決的質(zhì)量和效率。因此，在義務教育階段的數(shù)學教育中要采取措施以提高學生數(shù)學問題解決中的元認知能力。本研究以萬里小學六年學生為例，通過問卷調(diào)查，對六年級小學生數(shù)學問題解決中元認知能力的現(xiàn)狀、影響小學生數(shù)學問題解決中元認知能力的因素等

53、進行研究；并在此基礎上嘗試提出提高數(shù)學問題解決中元認知能力的有效策略。</p><p>　　【關(guān)鍵詞】小學生；數(shù)學問題解決；元認知能力；策略</p><p><b>　　Abstract</b></p><p>　　【ABSTRACT】Speaking form the essence,student’s mathematics learnin

54、g process is the course of solving the problem.Problem solving is a staple component in student’s cognizance process. Meta-cognitive is one of the key factors influencing the problem to solving.it is not merely influenci

55、ng the whole course that students’ problem solving and is influencing quality and efficiency of problem to solving.So in the mathematics education.Teacher should take proper measure to raising students’ meta-cogniti</

56、p><p>　　【KEYWORDS】pupil;Mathematics Problem Solving;Metacognitive Ability;Strategy</p><p><b>　　目 錄</b></p><p><b>　　1問題的提出15</b></p><p>　　1.1問題提出的背

57、景及意義錯誤!未定義書簽。</p><p>　　2 數(shù)學問題解決中元認知的相關(guān)研究17</p><p>　　2.1數(shù)學問題解決中元認知的概念17</p><p>　　2.2數(shù)學問題解決中元認知的成分18</p><p>　　3 六年級小學生數(shù)學問題解決中元認知水平的調(diào)查與分析20</p><p>　　3.1調(diào)

58、查方法20</p><p>　　3.1.1調(diào)查對象20</p><p>　　3.1.2調(diào)查工具20</p><p>　　3.1.3調(diào)查實施21</p><p>　　3.2結(jié)果分析21</p><p>　　3.2.1分析工具21</p><p>　　3.2.2六年級學生數(shù)學問題解決中元

59、認知能力與數(shù)學學習成績的相關(guān)分析22</p><p>　　4 影響小學生數(shù)學問題解決中元認知水平的因素分析23</p><p>　　4.1性別對學生數(shù)學問題解決中元認知能力發(fā)展的影響23</p><p>　　4.2 學生數(shù)學知識的掌握程度對數(shù)學問題解決中元認知能力發(fā)展的影響24</p><p>　　4.3教學水平對學生數(shù)學問題解決中元

60、認知能力發(fā)展的影響25</p><p><b>　　5 結(jié)論27</b></p><p>　　6提高小學生數(shù)學問題解決中元認知水平的策略28</p><p>　　6.1引導學生進行方法訓練，培養(yǎng)元認知28</p><p>　　6.3幫助學生構(gòu)建知識體系，促進元認知30</p><p>&

61、lt;b>　　7結(jié)束語32</b></p><p><b>　　參考文獻33</b></p><p>　　致謝錯誤!未定義書簽。</p><p><b>　　附錄34</b></p><p>　　1問題提出的背景和意義</p><p>　　數(shù)學教育的

62、中心環(huán)節(jié)是問題解決。數(shù)學問題解決作為一種高級的學習活動，不僅需要學生依靠各種如感知、記憶、思維等認知因素進行認知活動，還要對自己的各種認知活動進行積極的監(jiān)控和調(diào)節(jié)，才能使問題得到成功的解決。這種對自己認知活動的自我意識、自我體驗和自我調(diào)節(jié)在心理學領域擁有一個專有名詞——元認知。國外許多研究者就元認知在數(shù)學問題解決中的作用進行了研究，并取得了不少成果: 如Swanson和I_ester分別用實驗證實了元認知作為一種獨立的認知過程而不同于一

63、般認知能力傾向，元認知知識能彌補一般認知能力傾向的不足，它能影響問題解決，強調(diào)了元認知在問題解決中的作用。</p><p>　　美國發(fā)展心理學家J·Flavell于1976年最先正式提出元認知這個概念。元認知這一新領土的發(fā)現(xiàn)，吸引了各界研究者前來開發(fā)建設，搭橋鋪路，在發(fā)展元認知領域的同時，與心理學、教育學、學科教育心理等建立了聯(lián)系。如今有關(guān)問題解決中的元認知的研究也開展的如火如荼，雖然起步晚了些，但隨著

64、人們對問題解決的認知的加深，對這一塊的研究已逐漸從零星到系統(tǒng)，從表層到深層，從理論到實踐。從1996年至2007年，關(guān)于數(shù)學問題解決中的元認知這一課題的研究取得了豐碩的成果。國外的研究表明：問題解決的過程中包含著元認知活動：如Pugalee(2001)試圖在學生對數(shù)學問題解決過程的書面描述中尋找元認知的證據(jù)，發(fā)現(xiàn)學生在解決數(shù)學問題的定向、組織、執(zhí)行和驗證階段涉及很多元認知行為；學科知識無法取代元認知在問題解決中的作用：如Schoenfe

65、ld的實驗表明，盡管擁有相關(guān)領域的學科知識,學生也可能由于缺乏元認知技巧而無法成功地解決問題。相反，良好的反省認知和共同合作使學生在缺乏數(shù)學原理知識的情況順利解決；元認知對數(shù)學問題解決的影響：如Desoete等(2001)研究元認知與數(shù)學問題解決之間的關(guān)系在普通智力學生身上表現(xiàn)，發(fā)</p><p>　　由此可見，元認知的提出可以使我們更加深入地了解人類學習和解決問題的過程,把握學生進行有效學習的實質(zhì)，為學生能夠成

66、功的解決問題提供有利條件。所以它對于教育教學實踐是具有重要的指導意義的。本文旨在通過測評小學生在解決數(shù)學問題過程中元認知能力的發(fā)展水平，探討影響小學生生數(shù)學問題解決中元認知能力發(fā)展的因素，探索在數(shù)學教學中對學生數(shù)學問題解決的元認知能力進行培養(yǎng)與提高的有效策略，以此引起人們對小學生數(shù)學問題解決中元認知能力培養(yǎng)的重視，為提高教師在這方面的教學與學生的學習做一些有益的嘗試。</p><p>　　2 數(shù)學問題解決中元認知

67、的相關(guān)研究</p><p>　　2.1數(shù)學問題解決中元認知的概念</p><p>　　弗萊維爾1976年最早在《認知發(fā)展》一書中提出元認知的概念并對此加以研究，他把元認知解釋為:“對思維與學習的認識和控制，是一個人對自己的認知過程、認知產(chǎn)品、或各種與認知有關(guān)的事物的理解?！?A.Brown與L.Baker也認為，元認知是“個人對認知領域的知識和控制。” Sternberg通過將元認知與認知

68、進行對比來揭示其含義：“元認知是‘關(guān)于認知的認知’；認知包含對世界的知識以及運用這種知識去解決問題的策略。而元認知涉及對個人的知識和策略的監(jiān)測、控制和理解”。國內(nèi)對元認知的觀念主要有：董奇在《論元認知》一文中指出，元認知實質(zhì)就是人對元認知活動的自我意識和自我調(diào)節(jié)，這種觀點正是目前為大家廣為接受的看法。張慶林（1999）提出了“元認知是關(guān)于個體對自己認知的認知，是個體對自己機的認知加工過程的自我覺知、自我評價和自我調(diào)節(jié)等等”。而數(shù)學問題解

69、決中的元認知是個體在數(shù)學活動中，以一定的數(shù)學觀念為指導，對數(shù)學認知過程行主動的監(jiān)控和連續(xù)的協(xié)調(diào)和調(diào)節(jié)，是個人對數(shù)學認知領域的認識和控制。它是對數(shù)學問題解決這一特殊的認知活動進行自我監(jiān)控的元認知機制，是數(shù)學問題解決活動中個體的自我意識、自我調(diào)節(jié)和自我控制，</p><p>　　2.2數(shù)學問題解決中元認知的成分</p><p>　　關(guān)于元認知的成分，研究者們見仁見智，存在著一些不同的觀點。20

70、05年，唐劍嵐等人基于數(shù)學學科的特殊性以及數(shù)學問題解決的元認知研究，從實證的角度探討數(shù)學問題解決中元認知量表的設計中，對于數(shù)學問題解決的元認知成分也作了進一步的研究，認為數(shù)學問題解決的元認知成分由3個主要成分（主因素）構(gòu)成，即元認知知識、元認知體驗和元認知策略，這與新課程改革倡導的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀目標有內(nèi)在一致性。</p><p>　　2.2.1元認知知識</p><p&

71、gt;　　元認知知識主要是由關(guān)于什么因素或變量以什么方式起作用和相互作用來影響認知活動的過程和結(jié)果的知識、信念組成的。元認知知識還可以細分為三類：個體的元認知知識，任務的元認知知識和策略的元認知知識。</p><p>　?。?）個體的元認知知識</p><p>　　它指認知主體能清楚地認識到自身在數(shù)學問題解決方面的特點及缺陷，了解自身與他人之間的差距，以及對人類認知的普遍性特點的認識。例如

72、：有的人知道自己計算能力強，但邏輯推理能力弱；有的人了解自己與其他同學相比，在算術(shù)方面的能力比他強，但概念理解能力較弱；有的學生知道三四年級的小學生的思維正逐漸從具體形象思維過渡到抽象邏輯思維。</p><p>　　（2）任務的元認知知識</p><p>　　它指認知主體對于要解決的數(shù)學問題的性質(zhì)、要求及目標等的知識。也就是說，個體能夠清楚地認識到不同問題有著不同的要求，需要解題者具備相應

73、的知識技能，對于問題的難易程度和熟悉度能做到心中有數(shù)，了解問題的最終形式是怎么樣的。例如：有的學生對于要解決的數(shù)學問題的基本性質(zhì)（如開放的，幾何的等）有一個清晰的認識，能清晰的把握所學的數(shù)學概念、定理、方法及其之間的聯(lián)系。</p><p>　?。?）策略的元認知知識</p><p>　　它指認知主體關(guān)于數(shù)學認知活動過程中對于各種可利用的策略及最優(yōu)化策略的選擇等的知識。例如：有的人在解決數(shù)學

74、問題時，清楚了解解決該題可以采取的方法策略，并且知道怎么使用它們，對各種策略的長短做到心中有數(shù)，知道在哪些情景下采取何種方式策略能達到最優(yōu)效果。</p><p>　　2.2.2元認知體驗</p><p>　　元認知體驗是指認知主體在整個數(shù)學問題解決過程中伴隨著產(chǎn)生的的認知體驗和情感體驗。元認知體驗又可以分為二類：認知體驗和情感體驗。</p><p><b>

75、;　　（1）認知體驗</b></p><p>　　它主要指對體驗數(shù)學問題的難易程度和熟悉程度及對能否成功解決問題的把握程度和在解決問題過程中對解題進程、遇到的障礙或遇到的困難的體驗等。例如：有的人在讀完題目后，就能意識到自己能否解決它，能感覺自己解題的把握程度；有的人在解題時，一看到某些題目就有一種困難或容易的感覺。</p><p><b>　　（2）情感體驗<

76、/b></p><p>　　它主要指解決問題過程中的各種情緒感受。例如：學生在遇到難題時的焦慮感，成功解決問題時所獲得的喜悅感和成就感，失敗時的失落感等等，各種喜怒哀樂的情緒感受。</p><p>　　2.2.3元認知策略</p><p>　　元認知策略是指認知主體在數(shù)學認知過程中，對自己正在進行的認知活動,不斷積極出謀劃策,主動地、有意識地進行監(jiān)測、控制和調(diào)

77、整的過程。元認知策略可細分為四類：計劃、調(diào)控、評價和反思。</p><p><b>　?。?）計劃</b></p><p>　　它指的是在問題解決時能做出全盤。例如：有的人在解題時，會把題目的意思弄清，明確目標后，再動手解題；有的人在分析題目時，會盡可能設想幾種解法，然后選擇自己覺得最好的方法去做，對先做什么，再做什么有一個總體的規(guī)劃。</p><

78、p><b>　?。?）調(diào)控</b></p><p>　　它指對在進行問題解決時能進行自我意識和自我調(diào)節(jié)。例如：有的人能覺察自己在向錯誤方向前進、檢查有無出錯、及時進行調(diào)整和補救等。</p><p><b>　?。?）評價</b></p><p>　　它指對在進行問題解決過程中能做出價值判斷與評估。例如：有的人在解決問

79、題過程中能對所采用的方法的好壞進行正確的判斷，在遇到困難時懂得該放棄還是繼續(xù)思考或者尋求幫助，能意識到自己是否已達到目標。</p><p><b>　　（4）反思</b></p><p>　　它指對整個問題解決過程的認知、情感、意志、行為進行自我總結(jié)與思考。例如：有的人在解題后，會回過頭來反思自己整個解題過程，對過程中產(chǎn)生的情感體驗、運用的知識方法、解題技巧等等進行總

80、結(jié)歸納。</p><p>　　3 六年級小學生數(shù)學問題解決中元認知水平的調(diào)查與分析</p><p><b>　　3.1調(diào)查方法</b></p><p><b>　　3.1.1調(diào)查對象</b></p><p>　　萬里國際小學六年級175名學生，其中有效被試159名，男生83名，女生76名。<

81、/p><p><b>　　3.1.2調(diào)查工具</b></p><p>　　本文采用唐劍嵐等人于2005年編制的數(shù)學問題解決中元認知問卷量表。因為考慮到小學生的理解能力，為了讓學生更好地理解各個選項的問題，在不改變問題原意的基礎上，對部分問題的敘述做了些許修改。</p><p><b>　　(1)記分方式</b></p&g

82、t;<p>　　該問卷題項采用的是李克特式量表（Likert-type Scale）法，即五級記分法。每題都是5個選項，分別為：A總是這樣，B經(jīng)常這樣，C有時這樣，D很少這樣，E從不這樣。正向題分別給予5、4、3、2、1的分值，反向題給予1、2、3、4、5的分值。</p><p><b>　　(2) 內(nèi)容分布</b></p><p>　　該問卷共包含37

83、道選擇題，其中包含數(shù)學問題解決中元認知能力的3個主因素: 元認知知識、元認知體驗、元認知策略;而元認知知識又包含了3個次級因素：個體知識、認知任務、認知策略、元認知體驗又包含了兩個次級因素：認知體驗、情感體驗；元認知策略又包含了4個次級因素：計劃、調(diào)控、評價、反思。各個維度所對應的題號如表3.1.2。</p><p>　　表3.1.2數(shù)學問題解決中元認知問卷量表各維度對應題號</p><p&g

84、t;<b>　?。?）問卷分析</b></p><p>　　一個問卷的信度愈高，代表問卷愈穩(wěn)定，根據(jù)Cronbach’s α系數(shù)信度檢驗方法測得：該問卷總體內(nèi)部一致性的a系數(shù)為0.901；三個主層面的α系數(shù)分別為0.755、0.745、0.842，九個次層面的α系數(shù)在0．533～0．820之間，均大于0.5?？梢娫搯柧淼男哦燃靶Ф染^好。 </p><p><b

85、>　　3.1.3調(diào)查實施</b></p><p>　　于2010年12月21日下午，在萬里國際小學，利用用中午學生自習時間，向?qū)W習六年級6個班的全體學生發(fā)放了共180份“數(shù)學問題解決中元認知問卷量表”，施測時間為10分鐘，共收回有效問卷量表159份。</p><p><b>　　3.2結(jié)果分析 </b></p><p>　　

86、3.2.1分析工具 </p><p>　　本研究采用spssl7．0軟件對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。</p><p>　　3.2.2六年級學生數(shù)學問題解決中元認知能力與數(shù)學學習成績的相關(guān)分析</p><p>　　本文以六年級學生2010～2011學年第一學期數(shù)學期末考試成績作為數(shù)學問題解決中元認知能力的效標，對六年級學生數(shù)學成績與數(shù)學問題解決中元認知能力的關(guān)系進行分析。以了

87、解學生數(shù)學問題解決中的元認知水平以及學生數(shù)學問題解決中元認知能力與數(shù)學學習成績的關(guān)系。結(jié)果見表3.2.2。</p><p>　　表3.2.2 學生各因素的均值、標準差以及各分量表及問卷總成績與數(shù)學成績之間的相關(guān)系數(shù)</p><p>　　注：* p<0.05 ** p<0.01</p><p>　　從表3.2.2可以看出，六年級學生的數(shù)學成績與元認知因素

88、中的認知任務、認知策略、認知體驗、計劃、調(diào)控和反思這六個維度的相關(guān)系數(shù)分別為0.253，0.216，0.274，0.205，0.231，幾乎都達到了非常顯著的水平，與總問卷所表現(xiàn)出的元認知能力的相關(guān)系數(shù)為0.259，也達到了非常顯著的水平，這說明學生的數(shù)學成績與其在數(shù)學問題解決中的元認知能力存在極其顯著的正相關(guān)。所以說，數(shù)學問題解決中元認知能力對學生的數(shù)學成績有著重要的影響，特別是與元認知因素中的認知任務、認知策略、認知體驗、計劃、調(diào)控

89、和反思這六個維度的關(guān)系十分密切。從表3.2.2中還可以看出，問卷總成績的均值偏低，特別是元認知策略部分（計劃、調(diào)控、評價、反思）的成績的均值較低，說明六年級學生數(shù)學問題解決中的元認知水平處于中等水平。</p><p>　　4 影響小學生數(shù)學問題解決中元認知水平的因素分析</p><p>　　影響小學生數(shù)學問題解決中元認知水平的因素有許多，而且相互之間作用比較復雜。本文主要從學生的性別、數(shù)學

90、知識結(jié)構(gòu)及教師的教學水平這三個方面入手，通過數(shù)據(jù)的分析，研究其對數(shù)學問題解決中元認知水平的影響。</p><p>　　4.1性別對學生數(shù)學問題解決中元認知能力發(fā)展的影響</p><p>　　本文采用單因素方差分析，來檢驗性別這一因素是否與學生在數(shù)學問題解決中的元認知水平有關(guān)。結(jié)果見表4.1.1。</p><p>　　表4.1.1男女生數(shù)學問題解決中元認知各分量得分

91、平均分、標準差及F值檢驗結(jié)果</p><p>　　注：* p<0.05 ** p<0.01</p><p>　　表4.1.2男女生數(shù)學期末成績的得分平均值</p><p>　　從表4.1.1可以看出，不同性別的學生，在“認知知識”、“認知任務”、“認知策略”、“情感認知”、“計劃”、“調(diào)控”、“反思”這些變量有顯著差異。且六年級男學生在各個層面上的元認

92、知能力的均值得分略均高于女生。這說明男生在“認知知識”、“認知任務”、“認知策略”、“情感認知”、“計劃”、“調(diào)控”、“反思”方面的的元認知水平要略高于女生。從表4.1.2中，可以看出男生的平均數(shù)學成績雖然略高于女生，但差距不大。即證明了上一章節(jié)所得出的結(jié)論：數(shù)學問題解決中的元認知水平與數(shù)學成績有著密切的關(guān)系，也說明了男生們未能在成績上充分得體現(xiàn)出在元認知水平上的優(yōu)勢。</p><p>　　4.2 學生數(shù)學知識的

93、掌握程度對數(shù)學問題解決中元認知能力發(fā)展的影響</p><p>　　本文將學生六年級上學期期末數(shù)學成績作為學生數(shù)學知識掌握程度的標度。本人根據(jù)學生的數(shù)學期末考試成績把前27%的學生劃為數(shù)學知識掌握程度較好的一類（用A表示），把后27%的學生劃為數(shù)學知識掌握程度較差的一類（用B表示）。用方差分析考察學生的數(shù)學知掌握程度對數(shù)學問題解決中的元認知能力的影響。結(jié)果見表4.2。</p><p>　　表

94、4.2 A類學生與B類學生元認知分量表的得分平均數(shù)、標準差及F值檢驗結(jié)果</p><p>　　注：* p<0.05 ** p<0.01</p><p>　　從表4.2可以看出，“認知任務”、“認知策略”、“認知體驗”、“計劃”、“調(diào)控”、“評價”、“反思”這七個維度的F值分別為：15.707、8.714、17.235、5.953、13.882、5.486、6.393，幾乎都達

95、到了非常顯著的水平，也就是說數(shù)學知識掌握程度不同的學生在“認知任務”、“認知策略”、“認知體驗”、“計劃”、“調(diào)控”、“評價”、“反思”這些方面存在著顯著的差異。這說明學生的數(shù)學知識掌握的程度越高，其數(shù)學問題解決中的元認知能力的發(fā)展水平也就越高。</p><p>　　4.3教學水平對學生數(shù)學問題解決中元認知能力發(fā)展的影響</p><p>　　本文綜合考慮各班2010～2011學年第一學期

96、期末考數(shù)學成績以及歷來的考核成績，以不同班級的期末數(shù)學成績代表各班數(shù)學學科教師不同的教學水平。其中以較優(yōu)秀的班級606班代表較高的教學水平（用H表示），以考核成績較低的601班代表較低的教學水平（用L表示）。本文采用方差分析考察不同的教學水平對數(shù)學問題解決中的元認知能力的影響。結(jié)果見表4.3。</p><p>　　表4.3不同教學水平的元認知分量表的得分平均數(shù)、標準差及F值檢驗結(jié)果</p><

97、p>　　注：* p<0.05 ** p<0.01</p><p>　　從表4.3可以看出，不同的教學水平在元認知知識和元認知策略上具有非常顯著的差異。教師的教學水平越高，學生在數(shù)學問題解決中的元認知能力的發(fā)展水平也就越高。這說明教師的教學水平在相當大的程度上影響著學生元認知能力的發(fā)展，特別是知識的掌握、策略的運用及反思調(diào)控等能力。</p><p><b>　　

98、5 結(jié)論</b></p><p>　　這次調(diào)查的結(jié)果歸納起來主要有以下幾點：</p><p>　?。?）萬里小學六年級學生在數(shù)學問題解決中的元認知能力處于中等水平，并與其數(shù)學成績呈正相關(guān)。說明數(shù)學問題解決中元認知能力對學生的數(shù)學成績有著重要的影響，特別是與元認知因素中的認知任務、認知策略、認知體驗、計劃、調(diào)控和反思這六個維度的關(guān)系十分密切；</p><p&g

99、t;　?。?）不同性別的學生的元認知能力有顯著的差異，男生在“認知知識”、“認知任務”、“認知策略”、“情感認知”、“計劃”、“調(diào)控”、“反思”這些方面的能力略高于女生，但未能在成績上充分得體現(xiàn)出在元認知水平上的優(yōu)勢；</p><p>　?。?）數(shù)學知識掌握程度不同的學生在“認知任務”、“認知策略”、“認知體驗”、“計劃”、“調(diào)控”、“評價”、“反思”這些方面存在著顯著的差異。這說明學生的數(shù)學知識掌握的程度越高，

100、其數(shù)學問題解決中的元認知能力的發(fā)展水平也就越高；</p><p>　?。?）不同的教學水平在元認知知識和元認知策略上具有非常顯著的差異。說明教師的教學水平越高，學生在數(shù)學問題解決中的元認知能力的發(fā)展水平也就越高。教師的教學水平在相當大的程度上影響著學生元認知能力的發(fā)展，特別是知識的掌握、策略的運用及反思調(diào)控等能力。</p><p>　　6提高小學生數(shù)學問題解決中元認知水平的策略</p

101、><p>　　調(diào)查的目的是為了指導實踐。下面就結(jié)合調(diào)查材料的分析結(jié)果，闡述關(guān)于提高小學生數(shù)學問題解決中元認知水平的策略。從“教學水平對學生數(shù)學問題解決中元認知能力發(fā)展的影響”的調(diào)查結(jié)果可知，教師的教學水平越高，學生的數(shù)學問題解決中的元認知能力的發(fā)展水平就越高。所以，在數(shù)學教學中,教師應提高對元認知的認識水平,有效實現(xiàn)教師“教”向?qū)W生“學”轉(zhuǎn)變,培養(yǎng)學生良好的學習習慣，發(fā)展學生的元認知能力。</p>&l

102、t;p>　　6.1引導學生進行方法訓練，提高元認知水平</p><p>　　此次的調(diào)查結(jié)果顯示六年級小學生在數(shù)學問題解決中的元認知能力處于中等水平，而且數(shù)學問題解決中的元認知能力對學生數(shù)學成績具有非常重要的影響。所以為了能更好的把握時機，在小學階段就應該能開始有意識的培養(yǎng)和發(fā)展學生在數(shù)學問題解決中的元認知能力。</p><p>　　數(shù)學問題解決中的元認知能力同其他能力一樣，是可以在實

103、踐中得到培養(yǎng)和提高的。心理學研究表明，不告訴訓練的目的的“盲訓練”的效果，明顯差于“明訓練”， “明訓練”能使學生明確學習的目的，有利于學生主體性的發(fā)揮和學習效率的提高。由此,本人認為應采用“明訓練”法訓練提高數(shù)學問題解決中的元認知能力。</p><p>　　首先，要讓學生明白什么是數(shù)學問題解決中元認知能力。鑒于有關(guān)元認知的定義晦澀難懂，小學的理解能力有限,在解釋時,教師可借助簡單具體的例子,生動形象的比喻或結(jié)合

104、數(shù)學問題的解決過程進行說明，讓學生能夠清楚明白其含義。</p><p>　　其次，讓學生認識到元認知能力在數(shù)學問題解決過程中的重要作用?？梢酝ㄟ^說明元認知的意義和價值，讓學生肯定并且相信元認知在數(shù)學問題解決的過程中的重要性和必要性，以提高學生學習的積極性。教師對學生闡述元認知在數(shù)學問題解決中作用時，闡述一些理論是必要的，但是不能過分地強調(diào)，過度理論化，因為畢竟元認知這個名詞對于學生,特別是小學生而言是從未接觸過的

105、，所以理解起來會很困難,應該借助具體實例來幫助學生理解。</p><p>　　還有，最重要的是教師應該具備一定的教育學和心理學基礎，在充分認識到元認知在學生數(shù)學問題解決中作用和意義及培養(yǎng)和提高學生在數(shù)學問題解決中的元認知水平的重要性和必要性的前提下,認真總結(jié)，反思，找到合適有效的提高學生數(shù)學問題解決中元認知能力的教學方法，并在教學實踐中科學性的運用這些方法，使學生在數(shù)學問題解決中的元認知水平得到有效的提高。<

106、;/p><p>　　指導學生在解決問題中的出聲思維</p><p>　　Dominowski(1990)認為，要求學生在解決問題時向自己解釋理由能夠引發(fā)執(zhí)行加工過程，如調(diào)節(jié)、計劃、注意問題特征，這一切能使解決問題的成功率更高。這種向自己解釋理由的方式，也就是現(xiàn)在所說的“出聲思維”訓練，而引發(fā)的調(diào)節(jié)、計劃、注意問題特征等加工過程正體現(xiàn)了元認知策略的過程。所以說，出聲思維訓練有助于培養(yǎng)和提高學生的

107、元認知水平，從而提高學生學習知識和解決問題的效率。</p><p>　　出聲思維不是簡單的要求學生說出問題的答案，而是讓學生通過言語表達出自己解決某個問題的整個思維過程。出聲思維可以是學生在解決問題時的自言自語，也可以是在教師的引導下學生對自己整個解決問題過程的闡述。在最初階段，沒經(jīng)過訓練的小學生是無法完整地，流利地表達自己的想法的。所以，教師要耐心地，一步一步教會學生如何進行出聲思維的訓練。教師可以先為學生們做

108、出示范，結(jié)合具體問題，告訴學生自己的整個解決過程?？梢詤⒖家韵逻@幾個步驟：先讀題，知道問題是什么，已知條件是什么；然后說一說自己能想到的解決問題的方法和理由；最后，嘗試著解決這個問題。教師示范后，可以提出問題讓學生嘗試著邊解決邊進行出聲思維訓練，然后請班上優(yōu)秀的學生說一說自己的整個解題過程，給班上的同學樹立榜樣，再同桌之間互相說一說，使學生能掌握基本的出聲思維訓練的方法。出聲思維訓練使學生內(nèi)隱的思維活動外顯化，便于教師發(fā)現(xiàn)學生存在的認知

109、錯誤，了解學生活躍的思維方式和不同的思維特點，從而能夠進行針對性的指導和幫助，減少了學生模糊的認識和猜測，使學生清晰、深刻地掌握數(shù)學知識和解題方法。</p><p>　　(2)指導學生反思自己的學習</p><p>　　葉有福利用反思型日記（課堂反思、錯題反思、章節(jié)反思）和自我學習策略的訓練，來培養(yǎng)學生數(shù)學元認知能力，從而提高學生的數(shù)學問題解決能力，發(fā)現(xiàn)效果顯著。所以可以采用寫反思型日記的