美國高校認證對我國大學教育質(zhì)量保障的啟示

1、<p>　　美國高校認證對我國大學教育質(zhì)量保障的啟示</p><p>　　摘 要：20世紀80年代以來，美國高校區(qū)域認證圍繞“以學生為中心”的理念，持續(xù)改進認證標準和流程等，并引導高校內(nèi)部質(zhì)量保障向注重學生學習效果的轉變，建構了一種新的高等教育質(zhì)量保障體系。本文從分析美國高校區(qū)域認證和高校內(nèi)部質(zhì)量保障措施出發(fā)，以期對我國高校質(zhì)量保障體系建設提供借鑒。 </p><p>　　關鍵詞

2、：以學生為中心美國高校區(qū)域認證質(zhì)量保障 </p><p>　　1952年，著名心理學家卡爾?羅杰斯（Carl R. Rogers，1902~ 1987）首次提出“以學生為中心”的觀點[1]。1998年，聯(lián)合國教科文組織在世界高等教育大會宣言中指出：“在當今日新月異的世界，高等教育顯然需要以學生為中心的新視角和新模式”[2]。20世紀80年代以來，美國高等教育區(qū)域認證體系遵循“以學生為中心”的理念，不斷改進其區(qū)域認

3、證指標體系、認證程序等，建構了新的高等教育質(zhì)量保障體系，其理念和方法值得我們借鑒。 </p><p>　　美國高等教育區(qū)域認證理念與框架 </p><p>　　從目前美國6大綜合性區(qū)域認證機構( Regional Accrediting Organization)的相關文獻來看[3][4]，總體來講，美國高校認證是一個基于信任、基于標準、基于證據(jù)、基于判斷和基于同行評議的過程。區(qū)域認證過程

4、大體分為學校自評、專家進校考察評估以及結論反饋三個階段。認證以10年為一個周期，學校自愿申請。申請批準之后，學校自評準備時間一般為18個月~ 24個月不等。向認證委員會提交的自評報告是一份固定格式的100頁左右的報告，內(nèi)容包括現(xiàn)狀描述、自我分析、努力改進的方向以及支撐數(shù)據(jù)。進?？疾斓膶＜矣烧J證機構組織，一般有9位~ 10位來自其他高校的同行專家，進?？疾鞎r間為3天。進校專家提出初步結論向認證機構的專門委員會匯報，由委員會作出結論性認證意

5、見反饋給學校。自評報告和進?？疾斓闹攸c是圍繞學生的學習成果，包括學校是否建立了對學生學習成果進行經(jīng)常性評估的機制，專家組中有一位評估學生學習成果的專家。 </p><p>　　美國不同區(qū)域的認證指標體系并不一致，但其核心要素和關注重點大同小異，一般是從高校自己確定的發(fā)展方向和目標開始,根據(jù)學校的目標與使命檢視學校的組織結構設計、管理制度機制、財務管理與經(jīng)費狀況，尤其是對教學與學生管理、學生學習成果等方面進行評估。

6、如新英格蘭地區(qū)院校協(xié)會（NEAS&C）最新的院校認證指標體系[5]提出四個衡量高校整體辦學效能的綜合性標準，即高?！坝信c高校相適應的、定義清晰的辦學目標；有與實現(xiàn)目標相配套的、必需的辦學資源；正在實現(xiàn)的辦學目標；有能力持續(xù)達成的辦學目標”。其認證標準有11個一級指標，每個一級指標都有說明和多個二級指標，整體指標體系是圍繞著辦學目標實現(xiàn)、教育有效性、學生學習效果和持續(xù)改進的宗旨而展開。其一級指標11個，包括：辦學宗旨和辦學目標；規(guī)

7、劃和評價；組織與管理；學科課程（本科學位課程、通識教育、主修專業(yè)或方向、研究生學位課程、學科課程、學分獎勵的誠信、學生學習評價）；教師（講課與輔導、學術、研究和創(chuàng)新活動）；學生（招生、在校和畢業(yè)、學生服務）；圖書館和其他信息資源（資源與獲取、信息與技術能力）；設備和技術資源；財務資源；信息公開；誠信。 </p><p>　　20世紀80年代以來，美國高校區(qū)域認證的最大變化是認證標準從重視資源質(zhì)量（如圖書館藏書量、

8、博士學位教師數(shù)、學生的測試分數(shù)等）轉變?yōu)橹匾晫W生發(fā)展和學習有效性的測量，突出了“以學生為中心”的理念和學校目標（vision & mission）一致性的考察。目標一致性的考察主要看學校的定位和目標是否落實到了包括每個專業(yè)的培養(yǎng)目標、每門課程、每項教育教學活動在內(nèi)的教育教學全過程。學校要提供相應的證據(jù)（數(shù)字和文本的分析報告）以說明學校各方面的工作，尤其是學生的學習質(zhì)量是向著學校確定的目標前進的。 </p><

9、;p>　　“以學生為中心”的評價是基于學習成果的評價，其目的是為了促進學生發(fā)展、有效學習、教師教學能力提高和持續(xù)改進教學。從美國高等教育認證委員會（CHEA）發(fā)布“學生學習和學業(yè)成果評價的標準和實踐”的院校守則也可以看出基于“以學生為中心”的認證方向，這一守則是CHEA在歷時兩年的研究之后于 2003 年出臺的，是指導高校認證過程中提供教育成效證據(jù)的指導原則，內(nèi)容包括：一是學生學習在院校使命中的中心性，即學生的學習質(zhì)量就是教育質(zhì)量

10、。二是關于學生學習的文件，即院校要通過：制定在內(nèi)容和成就層次上不同的、清晰的學習目標；使用恰當?shù)脑u價工具收集目標達成的證據(jù)；集體討論收集到的證據(jù)的意義和作用；使用證據(jù)改進，說明學生的學習達到院校規(guī)定的學業(yè)標準。三是學習數(shù)據(jù)的匯編，即從多種渠道收集到的學習數(shù)據(jù)應是互補且能說明院校對于學生學習的影響。四是相關人員的參與，即學生學習數(shù)據(jù)的收集、詮釋和使用是一種集體行為，而非單個部門或職位的責任，所有相關人員都應該參與其中。五是能力建設，即廣泛

11、參與對學生學習數(shù)據(jù)的收集、分析和使用有助于提高院校教育質(zhì)量改進的能力。 </p><p>　　美國高校內(nèi)部教學質(zhì)量保障 </p><p>　　如果說美國的院校認證和專業(yè)認證是來自校外同行的評估，而自1990年代以來，美國高校為回應社會問責和持續(xù)改進辦學成效，普遍將質(zhì)量保障重點從被動回應外部評價，轉為主動開展校內(nèi)質(zhì)量評價，形成了面向認證的自我評價，具體體現(xiàn)在面向院校認證的學校整體自評和面向?qū)?/p>

12、業(yè)認證的院系或?qū)I(yè)自評，這無疑是大學在內(nèi)、外部評價關系上作出的重要調(diào)整。 </p><p>　　1.美國高校內(nèi)部質(zhì)量評價機構 </p><p>　　“以學生為中心”的學習成果評價是美國目前區(qū)域性院校認證的核心要素，它是衡量一所學校是否很好地履行其職能和使命的核心指標，是學校接受院校認證時必須回答的重要內(nèi)容和必須提供的重要支撐材料。而高校重視并開展對學生學習成果的評估，不僅回應了外部的評價要

13、求，更重要的是踐行了以學生為本、提高學生學習質(zhì)量、拓展院校數(shù)據(jù)資源、提供學校決策依據(jù)等多方面的優(yōu)勢而受到廣泛重視。 </p><p>　　美國高校內(nèi)部一般設有院校研究辦公室或評估辦公室，代表學?；貞鐣栘熀徒M織認證自評、收集匯總評估數(shù)據(jù)、協(xié)調(diào)接待認證專家進?？疾斓葏^(qū)域院校認證與專業(yè)評估等工作，同時也發(fā)揮部門職能優(yōu)勢為學校發(fā)展戰(zhàn)略、重大決策的制定提供參考依據(jù)。近年來，美國高校院校研究工作更加注重對數(shù)據(jù)的收集和分析

14、，以定量的方式對學校整體教育成效進行自我評價。收集數(shù)據(jù)包括了每個教師的教學、研究和社會服務情況，以及教師和學生的基本情況、學校資源情況、課程與教學活動情況等，以滿足包括院校認證、專業(yè)評估、信息公開等學校外部利益相關者的各種需求，同時也為評價教師教學質(zhì)量、院系教學工作質(zhì)量以及學校整體規(guī)劃和辦學成效奠定基礎。為此，有些高校的院校研究辦公室改名為院校效益辦公室，有的高校分別保留了兩個機構。 </p><p>　　美國高

15、校內(nèi)部的質(zhì)量保障與評價機構還應該包括教與學中心或教師發(fā)展中心。該機構一般承擔著評價教師的教學工作質(zhì)量，同時還承擔著促進教師發(fā)展的職能，尤其是通過組織學生對教師教學的評價，促進教師積極開展基于學生學習效果的教學方法和教學組織形式改革，以及有針對性地開展教師教學能力培訓與咨詢工作，在保障教學質(zhì)量方面起著重要作用。 </p><p>　　2. 美國高校的教師工作評價 </p><p>　　美國高

16、校對教師工作的考核內(nèi)容主要包括教學、研究、社會服務等方面，多數(shù)高校采取“非升即走”的規(guī)則，在六到七年約兩個聘期的考察后，決定教師是否能夠獲得終身教職。由于研究型大學與教學型大學的辦學定位不同，對于教師工作的評價就有明顯的差異和側重。定位于教學為主的大學更多關注教師的教學質(zhì)量評價，而且學生對教師的評價和有關學生學習效果的數(shù)據(jù)占有很大的份量。學生對教師的評價方式與國內(nèi)大學相似，一般是在課程結束后考試之前，學校組織學生對教師的教學進行評價，評

17、價結果在學生成績給出之后再反饋給教師。評價結果首先是作為學生選課的依據(jù)，其次是作為教師改進教學的依據(jù)，同時也作為系主任、院長了解教師教學的依據(jù)。 </p><p>　　對教師教學質(zhì)量的評估，一般由學校的教與學中心或教師發(fā)展中心負責，該中心每年要對所有的本科課程教學情況進行強制性的評價。此外，中心還根據(jù)教師尤其是年輕教師的需要開展教學培訓與輔導。這種培訓與輔導往往由中心與教師共同商議培訓方案，調(diào)查學生回饋，并最終將

18、學生的回饋結果提供給教師。而作為一種規(guī)范的教學，學校要求每門課程都應該制定明確的教學要求，并轉換為可測量的評價指標。 </p><p>　　3.美國高校的院系教學質(zhì)量評價 </p><p>　　美國高校院系或?qū)I(yè)的教學工作評價一般是基于自身發(fā)展需要或外部專業(yè)認證而開展的。院系教學質(zhì)量評價在注重學生學習成效的證據(jù)收集、分析的同時，要闡述院系使命和專業(yè)目標如何落實在每個教師、每門課程的教學目標

19、和教學過程中，以及如何組織和配置各種資源以達成這一目標，這就是關于目標一致性的質(zhì)量保障與評價思想（如圖所示[6]）。 </p><p>　　學生學習效果的評價理論基礎是根據(jù)布魯姆目標分類學形成的。首先要求有明確的學校或院系的使命和各專業(yè)培養(yǎng)目標，以此為基礎，把專業(yè)的培養(yǎng)目標分解到每門課程的教學目標,最后根據(jù)布魯姆目標分類學所確定的“知識、理解、綜合、評價”等評價內(nèi)容，把教學目標轉化成可以測量的教學效果產(chǎn)出，并通過

20、學生的評價，形成一個整體閉合的質(zhì)量監(jiān)控目標體系。這其中最大的困難是如何將目標轉換為可測量的評價指標，從而實現(xiàn)所有的課程教學目標都是可測量的；而且這種評價標準體系的制定以及標準形成的過程都是基于教授自發(fā)的行為。 </p><p>　　美國高等學校教學質(zhì)量保障的啟示 </p><p>　　基于美國大學自治、自律的理念，經(jīng)過長期演變形成的高等教育質(zhì)量保障體系，對保障其獨立性和多樣性發(fā)展起到了積極

21、的作用。我們應該借鑒美國高等教育質(zhì)量保障體系中先進的理念和方法，以指導建立適合中國國情的質(zhì)量保障體系。 </p><p>　　1.樹立“以學生為中心”的目標一致性評價理念 </p><p>　　高校的根本任務是人才培養(yǎng)，美國政府、高校和學生家長等利益相關者從不同立場和價值觀出發(fā)，形成了“以學生為中心”、關注學生成就和學生發(fā)展的教育質(zhì)量保障與評價理念，同時將評價學校承諾的學生成就目標的實現(xiàn)機

22、制、實現(xiàn)過程和實現(xiàn)程度作為評價的重點，通過持續(xù)探索更加有效的學生學習效果評價方式，以及收集、分析學生成就和學生發(fā)展的數(shù)據(jù)等證據(jù)，推動高校將學生成就目標落實到專業(yè)目標、課程目標、教學環(huán)節(jié)和學生活動中，建立了一種內(nèi)外部認證與評價相結合的質(zhì)量保障體系。 </p><p>　　2.強調(diào)高校是教學質(zhì)量保障的主體 </p><p>　　在整體高教質(zhì)量保障體系中，與政府、中介組織和社會公眾相比，我們應該

23、強調(diào)高校才是教學質(zhì)量保障的主體。盡管美國高等教育管理的主要權力在州政府，各州的大學教育系統(tǒng)結構和運作也不盡相同，但從質(zhì)量保障機制而言，美國高校教學質(zhì)量保障的共同特點是政府引導、同行把關、院校為主。美國高等教育認證中介機構是介于政府和高校之間的“緩沖地帶”，一定程度上是為了保障高校的辦學自主權而建立的，是高校同行組成的協(xié)會，政府只是起到引導、協(xié)調(diào)的作用。 </p><p>　　3.明確評價的主要目的是服務于質(zhì)量持續(xù)

24、改進 </p><p>　　美國高校教學質(zhì)量評價的基本思想不是監(jiān)控，而是把評價結果服務于教師發(fā)展、服務于學生發(fā)展、服務于教學改進、服務于學校發(fā)展。所有的評價都是宗旨性的，而不是終結性的評價。評價也不用于遴選、分層、評優(yōu)，評價主要是為了質(zhì)量和效益的不斷提高，是為了更好地實現(xiàn)既定的目標。所以，美國高校重視過程的評價，在評價指標體系的設計上也都力求詳盡、細致，以便評價結果能夠比較詳細、全面地反映問題，同時評價結果能夠及

25、時反饋，教師和管理人員均可以按照評價結果按圖索驥改進工作。 </p><p>　　隨著人們對優(yōu)質(zhì)教育資源和教育服務需求的日趨高漲，以及美國虛擬大學、企業(yè)大學、營利性大學和遠程教育的快速發(fā)展，雇主、學生、家長等利益相關者對高等教育質(zhì)量提出了更多的質(zhì)疑。這些變化要求高校必須堅持“以學生為中心”的理念并自覺接受社會問責，主動建立多方參與的教育質(zhì)量保障與監(jiān)控機制。 </p><p>　　注：本文系

26、筆者2012年底隨團考察美國高校區(qū)域認證的感想，文中很多觀點受到了美國高校相關專家和隨團同仁的啟發(fā)，在此表示感謝！ </p><p><b>　　參考文獻： </b></p><p>　　[1] 李嘉曾.“以學生為中心”教育理念的理論意義與實踐啟示[J].中國大學教學，2008，（4）. </p><p>　　[2] 徐同文. 現(xiàn)代大學為什么要

27、以學生為中心[N]. 中國教育報, 2008-01-21(6). </p><p>　　[3] 美國聯(lián)邦教育部，http://www2.ed.gov/admins/finaid/accred/index.html. </p><p>　　[4]美國高校認證委員會，http://www.chea.org/default.asp. </p><p>　　[5]美國新英格

28、蘭地區(qū)院校協(xié)會高等學校委員會高校認證標準（2011年）https://cihe.neasc.org/standard-policies/standards-accreditation/standards-effective-july-1-2011. </p><p>　　[6] University of Connecticut, Assessment Notes, 15 January 2009, p12. (